康立超，周萍，毛玉蕊，趙蕊

（青島黃海學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，山東青島 266427）

無字繪本作為一種依靠圖畫語言來表達(dá)故事與觀念的文學(xué)體裁，深受各個(gè)年齡階段兒童的喜愛。無字繪本打破了文字閱讀的限制，為低齡以及學(xué)前階段兒童探索閱讀的世界提供了窗口與機(jī)會(huì)。因此，無字繪本閱讀對兒童閱讀能力發(fā)展的效果受到了國內(nèi)外研究者們的廣泛關(guān)注，部分研究者也驗(yàn)證了無字繪本閱讀在促進(jìn)兒童閱讀發(fā)展方面的有效性。本文從國內(nèi)外無字繪本閱讀的相關(guān)研究入手，對無字繪本的概念與特點(diǎn)及相關(guān)閱讀機(jī)制、兒童無字繪本閱讀的關(guān)注特點(diǎn)、無字繪本閱讀對兒童閱讀發(fā)展的影響等方面的文獻(xiàn)進(jìn)行整理與分析，并對兒童無字繪本閱讀存在的問題提出了一定建議與展望。

一、無字繪本的概念與特點(diǎn)及相關(guān)閱讀理論

（一）無字繪本的概念與特點(diǎn)

無字繪本，望文生義，往往被認(rèn)為是一種完全沒有文字的繪本。然而，這一定義并不嚴(yán)謹(jǐn)。實(shí)際上，無字繪本并非完全無字，在許多無字繪本中通常包含了少量的文本，比如無字繪本中的文字性標(biāo)題、部分無字繪本中包含少量的詞匯或者擬聲詞、以及有些無字繪本的圖畫中還包含著一些文字性標(biāo)識(shí)等等，因此有研究者認(rèn)為，無字繪本應(yīng)包含“完全無字的繪本”（wordless picture book）和“幾乎無字的繪本”（almost wordless picture book）兩種主要類別［1-2］。

不同于有字繪本，無字繪本最大的特點(diǎn)在于它主要利用圖畫語言來傳達(dá)完整的故事，在無字繪本中，視覺圖畫承載著故事的意義，并發(fā)揮著故事敘事的功能［3］。兒童在閱讀無字繪本的過程中，可以通過利用圖畫中的視覺元素線索，來建構(gòu)圖畫所承載的故事結(jié)構(gòu)與意義，并最終獲得對故事內(nèi)容的理解［4］。并且，相較于有字繪本，無字繪本也有其獨(dú)特的優(yōu)勢，由于沒有文字閱讀的限制，使得兒童原來用于解碼文字的認(rèn)知資源能夠轉(zhuǎn)移到圖畫以及故事內(nèi)容的深度理解中，進(jìn)而促進(jìn)了兒童閱讀理解的發(fā)展［5］。另外，由于圖畫語言比文字語言更具形象性，兒童能夠充分地從圖畫中解讀到更多的細(xì)節(jié)信息，這在一定程度上也促進(jìn)了兒童對故事結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步理解，并促進(jìn)兒童產(chǎn)生更加多元化的故事敘述［3］。

無字繪本閱讀有著重要的價(jià)值，對于低齡以及學(xué)前階段的兒童來說，其思維具有具體形象性的特點(diǎn)，認(rèn)知具有一定的局限性，且兒童的識(shí)字量往往有限，這都限制了兒童對于閱讀世界的探索［6-7］。而無字繪本的圖畫語言更能夠貼近兒童的思維與認(rèn)知特點(diǎn)，它作為一種獨(dú)特的兒童讀物，不僅打破了不同文化、種族與年齡之間的壁壘，還利用無聲的力量使得所有的兒童都可以不受語言和文字的限制來欣賞和閱讀無字繪本［1，8］。因此，它也是一種理想的兒童讀物。

此外，閱讀是一種復(fù)雜的心理過程，幼兒在閱讀中會(huì)產(chǎn)生注意、記憶、想象及思維等心理現(xiàn)象［9］。在無字繪本閱讀過程中也會(huì)伴隨著相應(yīng)的心理現(xiàn)象，無字繪本閱讀能夠有效地促進(jìn)幼兒諸如順序思維能力、視覺辨別能力、推理能力以及想象力的發(fā)展［3，10］。并且，無字繪本閱讀也能夠?yàn)橛變涸缙谧x寫能力的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，幫助兒童形成良好的閱讀習(xí)慣，進(jìn)而推動(dòng)兒童未來閱讀能力的發(fā)展。

（二）無字繪本閱讀的相關(guān)理論機(jī)制

1.基于交易理論的無字繪本閱讀

Rosenblatt在她的交易理論中介紹了在閱讀過程中讀者與文本的動(dòng)態(tài)交易過程［11］451-479。交易理論本身是源于杜威的實(shí)用主義哲學(xué)。約翰·杜威（John Dewey）和亞瑟·本特利（Arthur F.Bentley）在《知與眾知》（Knowing and the known）一書中用“交易”一詞代替了“交互”一詞，他們認(rèn)為“交互”暗示著主客體分離的二元論，是一種舊式的刺激-反應(yīng)過程，是一個(gè)客體作用于另一個(gè)客體，而“交易”則旨在消除這種主客體的分離，是一種一元論主義，它更注重觀念的持續(xù)往復(fù)、來回的、供給的互動(dòng)螺旋式且彼此互為條件的關(guān)系，表明整體情境的各部分之間是交互的關(guān)系［6］452［12］。Rosenblatt認(rèn)為在閱讀過程中，讀者與文本是動(dòng)態(tài)情境的兩個(gè)方面，意義不是單獨(dú)存在于讀者或文本中，而是存在于讀者與文本之間的交易過程中［6］。

從交易理論的觀點(diǎn)來看，無字繪本閱讀不再是兒童簡單的對圖畫中視覺元素進(jìn)行解碼的過程，而是一次次的兒童與圖畫文本之間的獨(dú)特交易過程，這一過程涉及了兒童獨(dú)特的情感與經(jīng)驗(yàn)。在無字繪本閱讀中，故事意義本身并沒有停留在兒童和文本身上，而是在兒童與文本的交易過程中出現(xiàn)的［6］。無字繪本中的圖畫為幼兒提供了多樣化的社會(huì)背景與故事情境［5］，在閱讀過程中，兒童不僅僅利用無字繪本中的視覺元素來構(gòu)建自己的故事理解，還會(huì)結(jié)合自身的目的、情感、社會(huì)背景與經(jīng)驗(yàn)等來建構(gòu)專屬于兒童自己的故事意義，進(jìn)而產(chǎn)生兒童與文本之間的動(dòng)態(tài)聯(lián)系與交易。

2.基于對話、關(guān)系視角的無字繪本閱讀

Lysaker和Alicea在交易理論的基礎(chǔ)上，從對話與關(guān)系的視角研究并理論化了學(xué)前兒童無字繪本的閱讀投入。

首先，從對話關(guān)系的視角，Lysaker等人認(rèn)為在閱讀過程中包含著自我對話與文本對話兩方面。在自我對話中包含了兒童與過去、現(xiàn)在和未來想象中的自我的對話。這種自我對話的概念意味著除了背景知識(shí)等認(rèn)知資源外，兒童還會(huì)將自身情感、人際關(guān)系等帶入閱讀體驗(yàn)中，從而為激發(fā)兒童與故事文本建立關(guān)系提供材料，而文本對話是指在故事文本中蘊(yùn)含著多樣化的觀點(diǎn)與聲音，這種多樣化的觀點(diǎn)與聲音邀請兒童與故事世界中的人物進(jìn)行對話活動(dòng)［5］。文本對話的觀點(diǎn)將故事文本作為了一種替代性的社會(huì)環(huán)境和對話對象，從而幫助兒童重新建構(gòu)一個(gè)替代性的，能夠分享自身的認(rèn)知資源以及情感資源的故事情境。

其次，基于兒童的心理理論（兒童對自身及他人思想的理解），兒童在閱讀的世界中也會(huì)被要求與故事中的他人分享情感、思想和意圖，這需要兒童想象其他人可能在想什么、在感受什么或想要干什么。但是，由于這一過程是發(fā)生在故事情境而非真實(shí)的語境中，因此Lysaker等人用社會(huì)想象力（Socialimagination）一詞來定義這一過程，他們認(rèn)為社會(huì)想象力能夠幫助兒童進(jìn)入對話，并在虛構(gòu)的故事世界中替代性的與其他角色建立關(guān)系［5，13］。

無字繪本閱讀不同于有字繪本的閱讀，它不再需要兒童分配更多的注意資源到文字解碼上［5］。無字繪本為兒童提供了一個(gè)多樣化的社會(huì)情境，圖畫含義的模糊性也為兒童多樣化的意義建構(gòu)提供了可能。兒童在閱讀無字繪本的過程中，通過自我對話和文本對話與故事文本之間產(chǎn)生交易，并重新建構(gòu)一個(gè)能夠替代性地分享其自身情感與認(rèn)知資源故事情境，在這個(gè)新的故事情境中，既包含了現(xiàn)實(shí)世界中的部分自我，又包含了故事世界中的自我，這一對話與情境重構(gòu)的過程為兒童提供了將現(xiàn)實(shí)世界經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移到故事世界的機(jī)會(huì)［5］。而社會(huì)想象力的運(yùn)用則促使兒童去了解角色的內(nèi)心世界，了解角色的行動(dòng)方式，進(jìn)而促進(jìn)兒童建構(gòu)連貫的閱讀理解。

二、兒童無字繪本閱讀的注視特點(diǎn)

無字繪本的特點(diǎn)在于它主要是利用圖畫語言來敘述完整的故事。無字繪本為兒童提供了豐富的視覺線索，兒童在閱讀過程中也會(huì)利用并解釋這些視覺線索，并建構(gòu)出完整的故事結(jié)構(gòu)，而故事結(jié)構(gòu)的建立也影響著兒童閱讀理解的建立［4，14］。因此，研究與探討在無字繪本閱讀過程中兒童如何關(guān)注并利用這些視覺元素就顯得尤為重要。然而，目前國內(nèi)外關(guān)于兒童無字繪本閱讀的眼動(dòng)研究仍然較少，但也有部分研究者利用眼動(dòng)追蹤技術(shù)探討了兒童在無字繪本閱讀過程中的注視特點(diǎn)。

（一）圖畫形象區(qū)是兒童關(guān)注的重點(diǎn)區(qū)域，兒童對角色元素的關(guān)注程度最高

兒童在無字繪本的閱讀過程中，圖畫形象（角色形象、地點(diǎn)形象、時(shí)間形象）是兒童閱讀關(guān)注的重點(diǎn)區(qū)域。韓映虹和王靜將無字繪本頁面劃分為整幅圖畫區(qū)域、圖畫形象區(qū)域、圖畫背景區(qū)域，并探討3-6歲幼兒在閱讀無字繪本時(shí)對這三個(gè)區(qū)域的關(guān)注情況，研究發(fā)現(xiàn)，幼兒主要關(guān)注圖畫形象區(qū)域，并且對角色元素關(guān)注程度最高，對時(shí)間和地點(diǎn)元素的關(guān)注較少，其中3歲幼兒相對于4歲幼兒，他們對角色元素的關(guān)注逐漸增長，而4歲幼兒相對于5歲幼兒，5歲幼兒對于角色元素的關(guān)注少于4歲幼兒，這也說明5歲幼兒對整幅圖畫的把握加深，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)r(shí)間和地點(diǎn)元素的關(guān)注。此外，研究還發(fā)現(xiàn)，隨著年齡增長，幼兒對故事主題元素（故事的引發(fā)事件，故事角色想要達(dá)到的主要目標(biāo)）的理解程度加深，并且對故事結(jié)局元素的關(guān)注程度也逐漸加深［10］。

（二）閱讀方式能夠影響兒童的無字繪本閱讀關(guān)注

不同的閱讀方式或方法影響著兒童無字繪本閱讀的眼動(dòng)模式。韓映虹和王靜探討了在分享和自主兩種閱讀方式下的無字繪本閱讀對5-6歲幼兒眼動(dòng)模式的影響，并將圖畫劃分為四個(gè)興趣區(qū)：整幅圖畫區(qū)、主角區(qū)域、細(xì)節(jié)區(qū)域、關(guān)鍵信息區(qū)域，研究發(fā)現(xiàn)與自主閱讀相比，進(jìn)行無字繪本分享閱讀的幼兒的總閱讀時(shí)間較長，注視次數(shù)也較多，分享閱讀的幼兒能夠保持長時(shí)間的有效閱讀，并能夠獲得較多的信息，而自主閱讀的幼兒要比分享閱讀的幼兒相對較早地關(guān)注到了無字繪本中的細(xì)節(jié)信息［15］。這一研究也說明了不同閱讀方式或方法能夠影響學(xué)前兒童無字繪本的閱讀效果。

三、無字繪本閱讀與兒童的閱讀發(fā)展

無字繪本閱讀與兒童的早期讀寫能力的發(fā)展息息相關(guān)，無字繪本閱讀能夠幫助兒童學(xué)習(xí)如何處理和閱讀一本書（如從上到下和從左到右閱讀），幫助兒童形成良好的閱讀習(xí)慣，同時(shí)也能夠促進(jìn)兒童閱讀理解、口語技能以及視覺素養(yǎng)能力的發(fā)展，發(fā)展他們閱讀的興趣與信心，甚至能夠促進(jìn)兒童創(chuàng)造力的發(fā)展［16-18］。此外，無字繪本在教學(xué)中的運(yùn)用還能夠有效提高教師與兒童之間的互動(dòng)以及教師的支持水平。

（一）無字繪本閱讀與兒童閱讀理解能力的發(fā)展

無字繪本閱讀是一個(gè)開放的過程，不同于有字繪本的閱讀，兒童在閱讀無字繪本時(shí)，不僅在閱讀方式上可以有更多樣化的選擇，同時(shí)他們對無字繪本內(nèi)容的解釋也更加具有開放性［4］。兒童在理解與建構(gòu)無字繪本故事意義的過程中不僅要搜索和利用圖畫中的視覺線索，還要結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)并運(yùn)用多種閱讀策略來實(shí)現(xiàn)整個(gè)的閱讀理解過程，最終實(shí)現(xiàn)對故事內(nèi)容的理解［4，19-20］。

1.兒童無字繪本的閱讀理解是一種多樣化的閱讀策略運(yùn)用過程

無字繪本為兒童提供了豐富的圖畫元素，圖畫不像文字那樣需要按照嚴(yán)格的線性順序進(jìn)行排列，而是按照空間順序進(jìn)行排列的，因此圖畫的閱讀也是一種非線性的過程［21］。這也就要求兒童在閱讀無字繪本時(shí)要充分地運(yùn)用各種策略來對視覺線索做出解釋。

Lysaker和Hopper研究了一名6歲學(xué)前兒童的無字繪本早期閱讀策略，通過分析兒童的故事敘述發(fā)現(xiàn)在無字繪本閱讀過程中兒童會(huì)使用搜索和交叉檢查策略（即通過搜索圖畫以及自身已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來獲取信息，并與正在建構(gòu)的意義和敘述進(jìn)行比較）、自我校正策略（即閱讀的新信息與已閱讀的內(nèi)容難以在意義與語言結(jié)構(gòu)上保持一致時(shí)，則會(huì)產(chǎn)生自我校正）、重復(fù)閱讀策略來支持自己的閱讀理解與故事敘述的建構(gòu)［14］。

同樣地，Lubis研究了一名6歲學(xué)前兒童的無字繪本閱讀理解過程，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童無字繪本閱讀主要從以下幾個(gè)層面建構(gòu)意義：（1）先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，兒童將自己先前的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)代入閱讀中，并影響兒童對圖畫元素的解釋；（2）互文性，互文性即讀者在閱讀新文本時(shí)會(huì)對比自己閱讀過的其他文本與新文本之間的聯(lián)系，并支持自己閱讀新文本，而兒童的無字繪本閱讀也會(huì)利用互文性的策略；（3）觀點(diǎn)采擇，兒童需要從圖畫中的多個(gè)故事角色來獲得不同的觀點(diǎn)，并支持自己的理解；（4）積極的游戲行為，兒童在無字繪本閱讀中會(huì)利用各種游戲性的動(dòng)作和手勢來解釋和分享他所理解的故事。

這些研究表明兒童在閱讀無字繪本時(shí)會(huì)積極地運(yùn)用各種閱讀策略來獲得故事信息，閱讀時(shí)會(huì)結(jié)合自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并利用自我校正和重復(fù)閱讀策略來修正和深化自己的意義建構(gòu)過程。同時(shí)，兒童還通過書籍、電視和其它媒介的聯(lián)系，將原本簡單的故事閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼮閺?fù)雜的、層次豐富的互文體驗(yàn)［12］，積極地分析角色來獲取觀點(diǎn)，嘗試與角色進(jìn)行對話，形成與文本的動(dòng)態(tài)交易，并利用游戲化的動(dòng)作來豐富自己的閱讀理解過程。

2.兒童對無字繪本閱讀理解的水平隨年齡增長逐漸深化

王靜和韓映虹利用故事結(jié)構(gòu)測驗(yàn)與故事內(nèi)容理解測驗(yàn)考察了3-6歲幼兒無字繪本的閱讀理解特點(diǎn)，其中故事結(jié)構(gòu)包含背景（角色、地點(diǎn)、時(shí)間）、主題（引發(fā)事件、目標(biāo)）、情節(jié)（次級目標(biāo)、嘗試和結(jié)果）以及結(jié)局，故事內(nèi)容理解則主要包含顯性閱讀理解問題（包括故事的角色、背景、引發(fā)事件、問題及問題解決結(jié)果等）與隱性閱讀理解問題（有關(guān)角色的感受、對話、故事中的因果關(guān)系、情節(jié)預(yù)測和故事主題等需要進(jìn)行思考并推理的問題），研究發(fā)現(xiàn)幼兒對無字繪本的故事理解水平隨年齡增長逐漸發(fā)展，故事結(jié)構(gòu)的理解能力不斷增強(qiáng)，最先掌握故事主題和結(jié)局，其次是背景和情節(jié)，且幼兒欠缺對轉(zhuǎn)折情節(jié)的理解能力，幼兒對無字繪本故事內(nèi)容的理解逐漸深入，但對明確信息的理解最好，對隱含信息的理解最差［21］。這一研究也證明了兒童在能夠閱讀文字之前就具備了建構(gòu)閱讀理解的能力。

（二）無字繪本閱讀與兒童故事敘述能力的發(fā)展

故事敘述能力的發(fā)展是兒童早期語言能力發(fā)展的重要一環(huán)，并且兒童的敘述能力是他們未來語言和學(xué)業(yè)表現(xiàn)的重要預(yù)測因素之一［22-23］。無字繪本的閱讀能夠影響兒童故事敘述能力的發(fā)展，并且兒童的故事敘述與他們的閱讀理解存在著較高的相關(guān)性［10，24］。

1.相較于有字繪本，無字繪本在促進(jìn)兒童的語言產(chǎn)出上更具價(jià)值

無字繪本具有很強(qiáng)的語言擴(kuò)展能力，即使是重復(fù)閱讀一本繪本，兒童都可能產(chǎn)生不同的理解與敘述，并且無字繪本也能夠激發(fā)兒童對故事敘述結(jié)構(gòu)的早期意識(shí)［25］。Chaparro-Moreno，Reali 和Maldonado-Carreno將52名4-5歲的學(xué)前兒童分為兩組（一組閱讀無字繪本，一組閱讀有字繪本），并考察有字繪本和無字繪本在促進(jìn)幼兒語言產(chǎn)出（詞匯數(shù)量、詞匯類型、話語數(shù)量、對話長度）上的影響，研究發(fā)現(xiàn)在兩種條件下教師與幼兒的語言產(chǎn)出都發(fā)生了變化。首先，無字繪本閱讀組幼兒的詞匯數(shù)量、詞匯類型以及話語數(shù)量都顯著高于有字繪本閱讀組的幼兒；其次，在無字繪本閱讀條件下，教師產(chǎn)生了更多的詞匯類型［3］。這一研究也證明了無字繪本在促進(jìn)兒童語言產(chǎn)出與敘述上更具潛在價(jià)值。

不同的無字繪本對兒童的語言產(chǎn)出也有著一定的影響。Heilmann，Rojas，Iglesias 和Miller 使用5 本“青蛙系列”無字繪本來考察其對雙語兒童（英語、西班牙語）語言產(chǎn)出（話語數(shù)量、話語長度、不同詞匯數(shù)量、敘述結(jié)構(gòu)）的影響，研究發(fā)現(xiàn)，不同語種并沒有顯著影響兒童閱讀無字繪本中語言產(chǎn)出，但是不同的無字繪本在兒童的語言產(chǎn)出上存在一定影響，兒童在不同類型的詞匯數(shù)量上存在一定差異［26］。這說明不同的無字繪本能夠在一定程度上影響兒童的語言產(chǎn)出。

2.無字繪本閱讀是促進(jìn)兒童故事敘述的有效方式

無字繪本能夠?yàn)樯胁荒荛喿x文字的學(xué)前兒童提供支持，并增進(jìn)他們閱讀故事與敘述故事的信心［27］。兒童在敘述故事的過程中發(fā)展了對于故事敘述的意識(shí)，展現(xiàn)出他們對故事順序的理解，練習(xí)了故事講述的口語技能并增強(qiáng)了他們的認(rèn)知能力［1］。由此可見，無字繪本是促進(jìn)兒童故事敘述的一種有效方式。

Rizqiyani和Azizah研究了無字繪本在提高學(xué)前兒童故事敘述能力方面的影響，研究探討了30名5-6歲學(xué)前兒童閱讀無字繪本后，在故事敘述的想象力、詞匯豐富性以及故事敘述的自信心方面的影響，研究發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)過無字繪本閱讀后，兒童在后測中的故事敘述的想象力和詞匯豐富性方面的表現(xiàn)更好，并且兒童的故事敘述表現(xiàn)也更具自信心。

國內(nèi)研究者對無字繪本在促進(jìn)兒童故事敘述能力方面的作用也進(jìn)行了探討。如李辰采用實(shí)驗(yàn)干預(yù)的方法探討了無字繪本分享閱讀對中班幼兒故事敘述能力的影響，研究選取了兩個(gè)平行中班（一組為實(shí)驗(yàn)班，一組為控制班），對實(shí)驗(yàn)班幼兒共進(jìn)行了為期6周的無字繪本分享閱讀干預(yù)，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對比控制組，無字繪本分享閱讀有效地高了實(shí)驗(yàn)組的故事敘述得分［28］。

王艷則探討了在不同閱讀方式下閱讀無字繪本對4-5歲幼兒的故事敘述的影響，一組幼兒采用了傾聽閱讀的形式，而另一組幼兒則采取自主閱讀的形式，并將故事結(jié)構(gòu)劃分為故事背景（時(shí)間、地點(diǎn)、角色）、故事起因、嘗試行動(dòng)（角色的行動(dòng)目標(biāo)）、內(nèi)在情感（角色情感、感受的表達(dá)）、故事結(jié)果幾個(gè)維度，進(jìn)行了為期8周的干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不論是分享閱讀還是自主閱讀無字繪本，幼兒的敘述能力都有一定的提升，進(jìn)行分享閱讀的幼兒，他們在“故事背景”“嘗試行動(dòng)”“內(nèi)在情感”“故事結(jié)果”等方面表現(xiàn)的更好［29］。

可以發(fā)現(xiàn)，無字繪本不僅在促進(jìn)兒童的語言產(chǎn)出上具有潛在的價(jià)值，還能夠幫助學(xué)前兒童在故事敘述方面建立信心，增進(jìn)兒童對于閱讀的興趣，促進(jìn)他們各方面閱讀能力的發(fā)展。同時(shí)前人研究也表明，無字繪本閱讀在促進(jìn)兒童故事敘述能力發(fā)展方面有著重要的實(shí)踐價(jià)值。

（三）無字繪本閱讀與兒童視覺素養(yǎng)的發(fā)展

無字繪本的閱讀常常與兒童的視覺素養(yǎng)相聯(lián)系，視覺素養(yǎng)通常是指對環(huán)境或圖畫中視覺刺激的理解，其中涉及了個(gè)體利用線條、形狀、顏色等視覺元素來解釋動(dòng)作，識(shí)別對象并理解符號信息等一系列復(fù)雜過程［30-31］。無字繪本作為一種以圖畫為主要載體的兒童讀物，在促進(jìn)兒童視覺素養(yǎng)能力發(fā)展方面有著重要的潛力［31］。

Donna和Smith早在1982年就論述了無字繪本在培養(yǎng)兒童視覺素養(yǎng)方面的潛在價(jià)值，他們認(rèn)為在無字繪本中包含著幾個(gè)方面的基本元素，這些基本元素往往與故事的主線相聯(lián)系并影響著兒童的故事理解：（1）線條和形狀的應(yīng)用，線條和形狀的應(yīng)用往往承載著隱含的信息（如溫和的曲線可能與溫暖的情境相關(guān)，而木質(zhì)物品可能常用矩形）；（2）空間的利用，如空間視角的變化：拉近、拉遠(yuǎn)、俯視等；（3）顏色的運(yùn)用，顏色往往承載著重要的信息，如通過樹的顏色判斷季節(jié)；（4）象征主義元素，無字繪本中往往會(huì)利用各種象征性的符號來傳遞信息，如交通標(biāo)志等。除此之外，無字繪本中往往還存在著大量的細(xì)節(jié)信息，這些都為兒童尤其是低齡兒童的視覺素養(yǎng)能力的發(fā)展提供了豐富的資源。

然而，目前關(guān)于無字繪本閱讀與兒童視覺素養(yǎng)發(fā)展的相關(guān)研究主要是論述與分析類文獻(xiàn)，較少有實(shí)證性的研究來驗(yàn)證和支持無字繪本在促進(jìn)兒童視覺素養(yǎng)發(fā)展上的效果與價(jià)值。

（四）無字繪本閱讀與兒童創(chuàng)造力的發(fā)展

在閱讀無字繪本時(shí)，兒童搜索并解釋視覺元素，結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)與情感，創(chuàng)造出一個(gè)不同于原作者的新情節(jié)，這本身就是一個(gè)運(yùn)用想象力進(jìn)行創(chuàng)造的過程。無字繪本也可以與創(chuàng)造力相關(guān)聯(lián)，由于脫離了文字的限制，無字繪本能夠給予兒童更大的想象空間［10］。

Yang，Cheng和Chou通過定性與定量的方法研究了無字繪本閱讀對4-5歲幼兒創(chuàng)造力的影響，定性類數(shù)據(jù)的收集主要包括專業(yè)藝術(shù)類人員對干預(yù)前后兒童繪畫作品的創(chuàng)造力評估、日常觀察與訪談數(shù)據(jù)，定量數(shù)據(jù)的收集則主要是通過將幼兒分為實(shí)驗(yàn)組（29名兒童）和控制組（27名兒童），實(shí)驗(yàn)組兒童接受12周的無字繪本閱讀干預(yù)，控制組則保持正常教學(xué)，并利用“兒童圖畫創(chuàng)造力測驗(yàn)”和“兒童創(chuàng)造力測驗(yàn)”收集前后測數(shù)據(jù)，研究發(fā)現(xiàn)，無字繪本的應(yīng)用有助于兒童在繪畫作品中發(fā)揮創(chuàng)造力，無字繪本閱讀也能夠有效地改善兒童整體的創(chuàng)造力表現(xiàn)。這一研究驗(yàn)證了無字繪本在促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展方面具有重要的作用，并且兒童這種創(chuàng)造力的發(fā)揮也是對其故事想象力的一種反映。

（五）無字繪本與閱讀教學(xué)中的師幼互動(dòng)

繪本閱讀活動(dòng)是一種常見的教學(xué)活動(dòng)，在閱讀教學(xué)活動(dòng)中教師與兒童的互動(dòng)與指導(dǎo)質(zhì)量影響著兒童的語言能力的發(fā)展［32-33］。而故事敘述是閱讀教學(xué)活動(dòng)中的一種基本形式，這一活動(dòng)形式能夠促進(jìn)課堂互動(dòng)，并發(fā)展兒童的語言技能，教師與兒童在這種互動(dòng)活動(dòng)中能夠?yàn)閮和峁┯袃r(jià)值的信息，并為兒童提供基本的故事敘述模型［30，34］。有研究者發(fā)現(xiàn)，相對于有字繪本，無字繪本在促進(jìn)故事敘述活動(dòng)中的師幼互動(dòng)的效果更好［3，30］。

Mulatsih，Hanif，Suharno和Anitah對比了使用無字繪本和有字繪本在故事講述活動(dòng)中師幼互動(dòng)的效果，他們利用CLASS評估系統(tǒng)評估了不同幼兒園的3個(gè)班級（每個(gè)班級包含2名老師10名兒童）在故事敘述活動(dòng)中使用無字繪本和有字繪本時(shí)的師幼互動(dòng)質(zhì)量，研究發(fā)現(xiàn)，對比有字繪本，無字繪本能夠促進(jìn)更高質(zhì)量的教師反饋，在提升課堂互動(dòng)的效果上有著更積極的作用，閱讀無字繪本時(shí)教師有著更高質(zhì)量的支持水平［30］。Chaparro-Moreno等人在他們的研究中（見前文）也使用了CLASS評估系統(tǒng)評估了在閱讀無字和有字繪本時(shí)的師幼互動(dòng)質(zhì)量及其對兒童語言產(chǎn)出的影響，研究發(fā)現(xiàn)，無字繪本組有著更高水平的互動(dòng)以及更高質(zhì)量的教師支持水平，而高質(zhì)量的教師支持也促進(jìn)了兒童的語言產(chǎn)出［3］。

綜合前人研究，可以發(fā)現(xiàn)，在課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)中，無字繪本的利用能夠促進(jìn)更高質(zhì)量的師幼互動(dòng)以及更高水平的教師指導(dǎo)和教師反饋。而高質(zhì)量的指導(dǎo)與反饋促進(jìn)了兒童更豐富的語言產(chǎn)出，反過來，兒童豐富的語言產(chǎn)出又進(jìn)一步引發(fā)了高質(zhì)量的互動(dòng)［3］。

四、關(guān)于無字繪本閱讀的建議及展望

（一）鼓勵(lì)兒童閱讀無字繪本

作為一種以圖畫為主要載體的兒童讀物，圖畫的具體形象性為不同年齡、不同種族與文化的兒童提供了一種通用的圖畫語言，使兒童的閱讀不再受文字的限制，給予了兒童探索閱讀世界的機(jī)會(huì)。

無字繪本閱讀不僅能夠促進(jìn)兒童早期讀寫和語言技能發(fā)展，同時(shí)它在促進(jìn)兒童視覺素養(yǎng)以及創(chuàng)造力的發(fā)展等方面也有著獨(dú)特的價(jià)值。尤其是對于尚不能獨(dú)立進(jìn)行文字閱讀的學(xué)前兒童來說，無字繪本更符合其具體形象思維的特點(diǎn)，也更有利于促進(jìn)學(xué)前兒童語言能力的發(fā)展，幫助學(xué)前兒童形成良好的閱讀習(xí)慣，培養(yǎng)閱讀興趣，改善幼兒的視覺素養(yǎng)與創(chuàng)造力，并幫助幼兒建立閱讀的自信心。因此，家長和教師要關(guān)注無字繪本的價(jià)值，鼓勵(lì)兒童閱讀無字繪本，并根據(jù)教育目的，有針對性地選擇有字繪本和無字繪本，幫助幼兒發(fā)展他們的閱讀能力。

（二）教師和家長要關(guān)注在閱讀活動(dòng)中對無字繪本的運(yùn)用

在日常的閱讀活動(dòng)中，教師和家長要關(guān)注對于無字繪本的選擇與使用，一方面在于無字繪本能夠?yàn)閮和峁┴S富的視覺資源，并鍛煉兒童各方面的閱讀能力，另一方面無字繪本也能夠引發(fā)教師與幼兒以及家長與幼兒形成良好的互動(dòng)，進(jìn)而產(chǎn)生更高質(zhì)量的反饋與指導(dǎo)水平，并引發(fā)幼兒更積極的語言產(chǎn)出，促進(jìn)其語言能力的發(fā)展。同時(shí)，兒童積極的語言產(chǎn)出也為更高水平互動(dòng)的產(chǎn)生提供了契機(jī)。此外，無字繪本也能夠在一定程度上影響教師和家長的語言產(chǎn)出，進(jìn)而為兒童提供更好的故事敘述與理解模型。因此，對于教師和家長來說，要積極地在閱讀活動(dòng)中使用無字繪本，形成良性的閱讀互動(dòng)環(huán)境，幫助幼兒發(fā)展他們的語言能力。

（三）利用眼動(dòng)追蹤技術(shù)來探索兒童的無字繪本閱讀

不同于有字繪本，兒童在閱讀無字繪本時(shí)不需要再分配更多的注意到文字解碼中，因此兒童可以將更多的注意資源分配到對圖畫視覺元素的搜索與分析中，而眼動(dòng)分析技術(shù)恰好為我們了解兒童的這一內(nèi)部認(rèn)知過程提供了窗口。眼動(dòng)分析可以提供人在進(jìn)行心理活動(dòng)過程中的即時(shí)加工數(shù)據(jù)，并實(shí)現(xiàn)對人的心理活動(dòng)進(jìn)行精細(xì)的分析［35］28。然而，目前國內(nèi)外關(guān)于兒童無字繪本閱讀的眼動(dòng)研究相對較少，并且更多的是停留在對兒童的圖畫元素關(guān)注情況與特點(diǎn)的探究這一層面，較少有研究將兒童的關(guān)注特點(diǎn)與兒童的視覺素養(yǎng)、閱讀理解能力、敘述能力、兒童的判斷、推理等認(rèn)知能力的發(fā)展相聯(lián)系，并進(jìn)行深入細(xì)致的研究。而這些問題都值得我們未來研究做進(jìn)一步的探索。

（四）關(guān)注無字繪本在教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用研究

兒童的繪本閱讀活動(dòng)往往是在成人的參與下完成的，在這一過程中涉及了兒童、成人與繪本三者之間的互動(dòng)與交易。不同類型的繪本影響著閱讀活動(dòng)中的互動(dòng)質(zhì)量，部分研究者也已經(jīng)證明了相比于有字繪本，無字繪本在促進(jìn)高質(zhì)量的互動(dòng)與支持方面更具優(yōu)勢，能夠有效促進(jìn)兒童的語言產(chǎn)出。

然而，在現(xiàn)實(shí)的閱讀活動(dòng)中，除了無字和有字繪本，還存在著各式各樣閱讀材料與形式，未來隨著發(fā)展的深入以及人們對兒童閱讀的重視，兒童閱讀資源的呈現(xiàn)方式會(huì)更加豐富，然而仍然不知道的是，這些閱讀材料在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用中各自的優(yōu)勢與不足如何？它們?nèi)绾斡绊懡虒W(xué)活動(dòng)的互動(dòng)效果？對幼兒的閱讀能力發(fā)展又存在哪些影響？因此，在未來研究中如何挖掘無字繪本的深層次價(jià)值，如何將無字繪本與其他形式閱讀資源進(jìn)行有效結(jié)合，應(yīng)該得到研究者們的關(guān)注。

(五)關(guān)注兒童無字繪本的篩選與本土化創(chuàng)作

隨著研究者們對于繪本閱讀價(jià)值的認(rèn)可以及相關(guān)的研究的深入，一線教育工作者對于品質(zhì)優(yōu)良的繪本也越來越渴求。雖然部分研究者針對當(dāng)前繪本的篩選與利用進(jìn)行了研究并提出了一定的選擇原則，但是目前針對如何選擇與利用無字繪本的相關(guān)研究仍然較少，且缺乏較為科學(xué)的篩選標(biāo)準(zhǔn)。此外，當(dāng)前國內(nèi)無字繪本更多的是直接選用國外作者創(chuàng)作優(yōu)秀作品，而本土化的無字繪本創(chuàng)作仍然較少。因此，需要研究者給予更多關(guān)注到無字繪本的篩選研究以及適合中國國情和幼兒年齡發(fā)展特點(diǎn)的本土化的創(chuàng)作研究，未來的這些研究都將極大的豐富和促進(jìn)兒童對優(yōu)秀的無字繪本作品的閱讀。