何玉珊

（泉州市豐澤幼兒園，福建泉州 362000）

一、在深度閱讀視域下解讀故事劇課程的基本內(nèi)涵

深度閱讀是在學(xué)習(xí)和理解故事的基礎(chǔ)上，對故事中潛藏的要素和內(nèi)涵做深入的探尋，獲得豐富的、個(gè)性化的認(rèn)知。對幼兒而言，可理解為在閱讀故事時(shí)專注投入、浸潤其中，由淺入深與故事聯(lián)接、與作者對話、與角色共情，對故事發(fā)表個(gè)性化的獨(dú)特見解、敢于思辨［1］。深度閱讀有三個(gè)特征，一是參與的積極性。達(dá)成深度閱讀的過程是持續(xù)較長一段時(shí)間的，無論是欣賞理解、討論思辨或是創(chuàng)造想象、表征表現(xiàn)，幼兒始終保有興趣、積極參與并樂在其中；二是形式的多樣化。深度閱讀的過程卷入幼兒一日活動(dòng)，融入游戲、生活和學(xué)習(xí)中，統(tǒng)整多領(lǐng)域；三是表達(dá)的個(gè)性化。深度閱讀基于“百種語言”的理念重視幼兒個(gè)性化的表現(xiàn)、自由充分的表達(dá)，會(huì)反思、敢思辨。重視閱讀的“質(zhì)”而非追求閱讀的“量”，使得深度閱讀無論是過程或結(jié)果都表現(xiàn)出精彩紛呈。

故事劇課程即圍繞一個(gè)故事作品，構(gòu)建“游戲化學(xué)習(xí)，藝術(shù)化呈現(xiàn)”的主題活動(dòng)課程模式。它追求一種有過程性深度體驗(yàn)的生動(dòng)而精彩的課程活動(dòng)形態(tài)，關(guān)注幼兒在課程活動(dòng)過程中的體驗(yàn)與感受，重視幼兒的主動(dòng)性、自主性與創(chuàng)造性水平的發(fā)揮。具言之，故事劇課程不拘泥于原有的故事文本，不拘泥于固有的角色對白和表演方式，不局限于繪本故事學(xué)習(xí)的延伸，不僅關(guān)注幼兒語言動(dòng)作的表演，更關(guān)注在這其間幼兒自由的創(chuàng)作與表達(dá)，以及在“劇中”的策劃、合作、劇場工作的參與度。

深度閱讀視域下的故事劇課程，指的是師幼雙方圍繞一個(gè)故事作品，聚焦幼兒喜歡的角色與情節(jié)內(nèi)容，綜合多種形式圍繞多角度、多層次討論與思辨，充分發(fā)揮想象創(chuàng)造，個(gè)性化演繹成以故事劇表演為載體的微主題課程。其重點(diǎn)在于從閱讀中獲得多方面的學(xué)習(xí)理解，獲得獨(dú)特感受與深刻思考并大膽演繹表現(xiàn)；難點(diǎn)在于能主動(dòng)地把故事中的內(nèi)容與自身已有經(jīng)驗(yàn)有機(jī)聯(lián)系，內(nèi)化、遷移運(yùn)用于解決閱讀學(xué)習(xí)中遇到的問題和困難。

深度閱讀重視故事學(xué)習(xí)過程的逐步展開和深入推進(jìn)等特征與故事劇課程的建構(gòu)思路高度契合。因此，借助深度閱讀展開故事劇課程是最佳的途徑，通過故事劇課程實(shí)現(xiàn)深度閱讀是最佳的手段。教師帶著幼兒從初步感知—深入理解—聯(lián)想拓展—?jiǎng)?chuàng)造想象—大膽演繹，逐步構(gòu)建成以幼兒為主體的故事劇課程活動(dòng)，走向深度閱讀［2］。

二、在深度閱讀視域下把握故事劇課程的實(shí)施策略

故事劇課程既凸顯幼兒的主體性又體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用。教師是引導(dǎo)幼兒深度閱讀的關(guān)鍵因素。在師幼有效互動(dòng)中，教師鼓勵(lì)幼兒積極參與，主動(dòng)地與故事、與環(huán)境、與成人充分互動(dòng)，慢慢卷入，支持幼兒在豐富多樣的課程體驗(yàn)中拓寬閱讀的深度和廣度。

（一）借鑒深度閱讀的三個(gè)流程，建構(gòu)故事劇課程實(shí)施的基本步驟

實(shí)現(xiàn)深度閱讀需要師幼共同經(jīng)歷閱讀前、閱讀中、閱讀后三個(gè)流程。建構(gòu)故事劇課程時(shí)教師可借鑒深度閱讀三個(gè)流程的要點(diǎn)，做到在閱讀前豐富經(jīng)驗(yàn)，充分調(diào)動(dòng)和喚起幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)對故事作深入感知和欣賞；閱讀中以幼兒興趣點(diǎn)切入，對故事作品展開多角度的深入學(xué)習(xí)與理解、多層次的討論與思考；閱讀后鼓勵(lì)幼兒大膽表征與表現(xiàn)，拓展經(jīng)驗(yàn)遷移應(yīng)用、創(chuàng)作劇本并演繹自編自導(dǎo)的故事劇，最終達(dá)成深度閱讀視域下的故事劇課程活動(dòng)［3］。

1.第一步：前期經(jīng)驗(yàn)的豐富

欣賞故事前期做好與故事相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)鋪墊是引發(fā)深度閱讀的必要前提。幼兒前期的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越豐富，對故事就越容易深入理解，有效經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)和遷移也就會(huì)越靈活。此外，故事閱讀前期的準(zhǔn)備不僅指幼兒經(jīng)驗(yàn)的豐富，還包含教師自身的準(zhǔn)備。為了滿足幼兒的學(xué)習(xí)欲望、應(yīng)對各種發(fā)問，教師要做好多種準(zhǔn)備如對故事多次閱讀理解，預(yù)判學(xué)習(xí)時(shí)的各種可能性，甚至與同事在讀書沙龍里交流討論，獲得多重思考，以便從容地引領(lǐng)幼兒深度卷入。做好做足故事閱讀前期的鋪墊，使幼兒不僅親身體驗(yàn)也豐富了關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)深入理解故事時(shí)語言表達(dá)就會(huì)更加豐富，情感交流也會(huì)更加生動(dòng)。

故事劇緣起：

近段時(shí)間的娃娃家游戲里，中班孩子很喜歡玩“到朋友家做客”的內(nèi)容，在串門過程中他們會(huì)用彩泥制作很多“美食”和朋友一起品嘗。游戲后分享環(huán)節(jié)，有位孩子說“今天我的運(yùn)氣可好了，朋友請我吃了藍(lán)莓蛋糕。”其他孩子紛紛模仿“我的運(yùn)氣也很好，我到朋友家吃了龍蝦。”……于是，品嘗美食、好運(yùn)氣成為當(dāng)天游戲分享中孩子們交流最多的話題。

老師看到幼兒對“運(yùn)氣”的話題感興趣，就邀請他們收集與美食、做客和運(yùn)氣有關(guān)的繪本放在閱讀區(qū)里分享。幼兒帶來的繪本有《今天的運(yùn)氣怎么這么好》《我幸運(yùn)的一天》《五個(gè)好運(yùn)氣》，其中故事《今天運(yùn)氣怎么這么好》最受歡迎。于是，老師決定帶著他們對該故事展開閱讀。

第一，鼓勵(lì)幼兒玩“到朋友家做客、做各種美食、分享美食”的過家家游戲，巧妙地提供如“蘑菇、蘋果”等材料讓幼兒了解并嘗試制作食物；第二，圍繞“我的運(yùn)氣真正好”讓幼兒分享生活中遇到的幸運(yùn)事，體驗(yàn)快樂心情；第三，開展“美食品嘗會(huì)”親子活動(dòng)，幼兒們與爸爸媽媽自制一道美食和全體幼兒分享交流……當(dāng)做好這些準(zhǔn)備，就可以帶幼兒開啟深度閱讀之旅了。

2.第二步：深入地理解故事

一是多重復(fù)欣賞故事，激發(fā)獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)。重復(fù)是幼兒常用的學(xué)習(xí)方式，年齡越小的幼兒越喜歡就同一個(gè)故事多遍傾聽、多次講述，反復(fù)體會(huì)情節(jié)發(fā)展和角色心理。教師充分把握這一心理特點(diǎn)對同一個(gè)故事反復(fù)閱讀，在尊重原著基礎(chǔ)上與幼兒一起從文字去理解、從畫面去發(fā)現(xiàn)，聚焦故事角色、細(xì)讀故事情節(jié)，關(guān)注故事中幼兒喜歡的地方展開分析解讀。對幼兒來說，反復(fù)傾聽故事次數(shù)越多，對角色的感悟、細(xì)節(jié)的發(fā)現(xiàn)會(huì)有所不同，對語言和文字魅力的感受會(huì)越來越深入；對教師來說，當(dāng)一次次反復(fù)講述故事時(shí)，自然而然會(huì)將個(gè)人對故事的理解、情感的演繹與自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)想法聯(lián)系起來并傳遞給幼兒，而幼兒則在潛移默化中接收信息、吸收內(nèi)化，遷移應(yīng)用到對故事的學(xué)習(xí)、理解、表演中［3］。

老師發(fā)現(xiàn)孩子們特別喜歡繪本《今天運(yùn)氣怎么這么好》，于是利用每天午睡前的睡前故事、離園前故事時(shí)間，與幼兒共讀故事；甚至將繪本掃描制作PPT，讓幼兒一邊欣賞故事一邊觀察畫面。老師發(fā)現(xiàn)每一次欣賞故事時(shí)，孩子們感興趣的內(nèi)容都會(huì)有所不同。

第一次欣賞，聽著老師用溫柔的聲音講述灰狼烏魯和朋友分享美食的情節(jié)時(shí)，有的幼兒說：“故事里的大灰狼不兇??？”有的說：“大灰狼喜歡做好吃的?！薄皩Γ瑳]有抓小動(dòng)物。”“會(huì)和朋友分享好吃的食物”……聽完故事的孩子開始在娃娃家里模仿制作故事里的各種美食如“咖喱蘑菇湯、油炸餅、蘋果派”。

第二次欣賞，老師在講述中特意加重語氣詞，于是故事里的聲音成功地引起幼兒的關(guān)注，他們發(fā)現(xiàn)不同的大灰狼朋友家的門會(huì)發(fā)出不同的聲音，于是開始樂此不疲地模仿著各種聲音。有的發(fā)現(xiàn)烏魯和大灰狼朋友的名字也像聲音一樣好笑。

第三次欣賞，老師一邊借助多媒體播放故事PPT一邊講述故事，孩子們對午睡林特別好奇，什么是午睡林？午睡林是專門讓小動(dòng)物午睡的嗎？像小朋友們在幼兒園里午睡一樣？充滿好奇和疑問的孩子們也因此在后續(xù)衍生出一系列與午睡林相關(guān)的小主題活動(dòng)。

二是多形式理解故事，統(tǒng)整多領(lǐng)域?qū)W習(xí)。多形式學(xué)習(xí)理解故事就是要讓幼兒動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，做起來、玩起來、演起來，統(tǒng)整多領(lǐng)域?qū)W習(xí)體驗(yàn)。當(dāng)幼兒充分運(yùn)用多種感官全身心投入，不斷獲得新的刺激和愉悅的情感體驗(yàn)，自然而然就會(huì)呈現(xiàn)出深度閱讀的狀態(tài)，進(jìn)而推動(dòng)故事劇課程發(fā)展。

老師看到幼兒對故事的興趣持續(xù)不減，就鼓勵(lì)他們在區(qū)域活動(dòng)時(shí)間做自己喜歡的、與故事《今天運(yùn)氣怎么這么好》相關(guān)的活動(dòng)。于是，有的幼兒開始在美工區(qū)“畫畫午睡林的故事、做做我最愛的美食”，在語言區(qū)“續(xù)編午睡林的故事”，在建構(gòu)區(qū)“搭建喜歡的午睡林、建烏魯朋友的家”，在表演區(qū)創(chuàng)編、表演“午睡林的故事、烏魯朋友的美食會(huì)、小豬在午睡林、啄木鳥和小樹”等故事情節(jié)。

在每天上午的戶外自主游戲時(shí)間，老師看到很多孩子自發(fā)玩起了“咕嚕嚕蛋糕屋、午睡林燒烤店”等主題的游戲；老師還借助每周一次的故事劇集體活動(dòng)，帶著幼兒一起玩《睡覺的小豬》《小豬在午睡林里》《我們會(huì)做油炸餅》《烏魯朋友的家》《生病的小樹》等戲劇游戲……師幼共同從不同的切入點(diǎn)全面學(xué)習(xí)與了解和故事相關(guān)的內(nèi)容，在反復(fù)閱讀、深入理解、大膽表現(xiàn)中為創(chuàng)編劇本、演繹故事劇拉開了帷幕。

三是多層次討論故事，催化學(xué)習(xí)深度卷入。兒童有一百種語言，面對同一個(gè)故事會(huì)有一百種解讀和思考。每位幼兒對故事的關(guān)注不同，理解和感悟就會(huì)不同，由此反饋出來的信息和表征也會(huì)不同。教師應(yīng)從中發(fā)現(xiàn)幼兒興趣點(diǎn)，把握有價(jià)值的關(guān)注點(diǎn)設(shè)計(jì)不同的話題引導(dǎo)幼兒展開多層次的討論，拓展微主題課程，并以此催化學(xué)習(xí)的深度卷入。

第一層次：聚焦故事角色展開討論。

師幼雙方在多次欣賞故事《今天運(yùn)氣怎么這么好》之后，聚焦故事主角烏魯展開多個(gè)話題的討論。話題一“故事中的大灰狼烏魯和平常故事里的大灰狼有什么不同？”幼兒紛紛表達(dá)自己的理解：“這是一只不那么兇的大灰狼”“這是一只愛美食的大灰狼，愛吃朋友的咖喱蘑菇、蘋果派、油炸餅”“這是一只懂得分享的大灰狼”“烏魯有點(diǎn)可愛”；又如話題二“你覺得故事中誰的運(yùn)氣最好！”當(dāng)?shù)谝淮温犕旯适氯w幼兒一致認(rèn)為小豬的運(yùn)氣最好。但在多次欣賞之后幼兒漸漸有了不同見解，有的認(rèn)為故事里每一只大灰狼的運(yùn)氣都很好；有的認(rèn)為烏魯才是運(yùn)氣最好的，因?yàn)槊總€(gè)朋友都打包了美食給它；當(dāng)然有的幼兒堅(jiān)持自己的看法依然認(rèn)為小豬沒有被烏魯吃掉運(yùn)氣是最好的。幼兒的細(xì)致發(fā)現(xiàn)和獨(dú)特思考著實(shí)令人驚嘆！

第二層次：聚焦故事情節(jié)展開討論。

在反復(fù)閱讀和欣賞故事深度卷入時(shí)，幼兒不斷發(fā)現(xiàn)了故事里的各種有趣情節(jié)，并主動(dòng)與老師、同伴交流討論。例如他們發(fā)現(xiàn)“故事里有很多聲音”——敲門的聲音“咚咚咚、咣咣咣、叮當(dāng)”，吃東西的聲音“啊嗚啊嗚、吧唧吧唧、呱嘰呱嘰”；有的覺得大灰狼的名字很好笑，也像聲音一樣“烏魯、哇嗚、咕魯魯”。當(dāng)孩子們跟著講述故事時(shí)，特別喜歡用奇怪的聲音表現(xiàn)這些有趣的情節(jié)，生動(dòng)有趣的表情配合奇怪的聲音總是令人忍俊不禁。

老師充分把握住這一有利契機(jī)，精心推動(dòng)，與幼兒一起展開對聲音的模仿和一系列探究，在后續(xù)故事劇表演時(shí)“對聲音的表現(xiàn)”自然成為亮點(diǎn)，孩子們還生成創(chuàng)編了《小豬打呼?！贰洞蠡依谴蝻栢谩返雀阈η楣?jié)。

第三層次：聚焦故事背后展開討論。

故事閱讀中幼兒對作者產(chǎn)生極大興趣，想知道畫這個(gè)故事的人長什么樣？教師適時(shí)介紹了日本著名作家宮西達(dá)也和他的系列作品，并拋出話題“這幾本故事書里有什么是一樣的？”引發(fā)思考與討論。當(dāng)幼兒聽完故事《好餓的狼和豬的小鎮(zhèn)》《三只餓狼想吃雞》《1只小豬和100只狼》之后發(fā)現(xiàn)了宮西達(dá)也故事里的大灰狼最后都不吃豬、不吃雞；閱讀《青蛙小弟睡午覺》時(shí)發(fā)現(xiàn)小豬和青蛙一樣在午睡林睡覺時(shí)都遇到危險(xiǎn)；

到了下學(xué)期幼兒繼續(xù)接觸了宮西達(dá)也創(chuàng)作的汽車系列故事《小紅去送貨》《小紅和小粉》，他們驚喜地發(fā)現(xiàn)故事書里的樹林和午睡林是一樣的，動(dòng)物的畫風(fēng)也相同。在老師的精心引導(dǎo)之下，幼兒學(xué)會(huì)透過閱讀與作者“對話”，通過浸潤其中感受作者傳遞的愛與善良。

3.第三步：延伸拓展故事

優(yōu)秀的故事書蘊(yùn)含的教育價(jià)值、內(nèi)涵并不僅僅在于畫面里，更多的是與幼兒的生活，與所在的家庭、社區(qū)，與大自然密切聯(lián)系。要達(dá)到深度閱讀，教師應(yīng)在故事劇課程活動(dòng)中拓寬幼兒視角、豐富知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)思考能力，促進(jìn)全面發(fā)展，把故事縱向地深度卷入讀懂讀透，將故事橫向地拓展延伸讀會(huì)讀通，實(shí)現(xiàn)深度閱讀的廣度和寬度。

在多次欣賞故事《今天運(yùn)氣怎么這么好》之后，老師發(fā)現(xiàn)幼兒對午睡林特別感興趣，不斷討論“什么是午睡林？”于是，決定帶他們到幼兒園草地上、種植園里開展與午睡林相關(guān)的戶外自主游戲。

案例1：尋找午睡林

一到草地上幼兒開心地說“哇，這就是午睡林！”在自由參觀中他們發(fā)現(xiàn)種植園的果樹結(jié)滿了楊桃、檸檬、木瓜、百香果，于是給種植園取了個(gè)名字“秋天的午睡林”，因?yàn)檫@是一個(gè)結(jié)滿了果子的午睡林。

有的孩子開始撿草地上的落葉、擺落葉，還告訴老師秋天的午睡林樹上有果實(shí)，地上還有五顏六色的落葉。

有的說在班上也要變出多彩顏色的午睡林草地。這個(gè)想法非常有趣，于是老師問：“用什么方法可以表現(xiàn)午睡林五顏六色的草地？”孩子們嘰嘰喳喳地聊開了……

案例2：午睡林的草地

在討論秋天多彩顏色的午睡林草地后，幼兒開始在區(qū)域活動(dòng)里進(jìn)行嘗試，有的用五顏六色的水彩筆畫下秋天午睡林草地的模樣，有的用彩泥裝飾多彩的草地，有的在建構(gòu)區(qū)里用五顏六色的方塊積塑拼在一起，變成一片大大的午睡林草地，很像各種顏色的葉子落下來。特別是當(dāng)子恒用方塊積塑拼好草地后孩子們非常驚訝地叫道：“午睡林草地太漂亮了?！笨蓸愤€提議小伙伴們搬來長長的圓紙筒排在草地周圍，說：“這里有很多的樹，是掉光樹葉的樹，五顏六色的葉子都掉在草地上了?！?/p>

案例3：午睡林的露營游戲

接連好幾天的建構(gòu)區(qū)，孩子們用花片、樂高、插塑、積木搭建自己想象中秋天的午睡林。教師看到幼兒對午睡林的興趣持續(xù)不減，便帶著他們再次回到植物園進(jìn)行戶外自主游戲，興奮的孩子拿來鍋和勺子，撿來地上的落葉和花瓣、用絲巾和繩子搭起帳篷，自發(fā)玩起“露營”的游戲主題，他們在帳篷旁邊開了一家“咕嚕嚕蛋糕屋”和“燒烤店”，制作各種美食。當(dāng)故事里想象的午睡林變成真實(shí)場景時(shí)，幼兒顯得特別滿足。

案例4：調(diào)皮搗蛋的狼朋友

故事里描寫了一群愛做美食、愛吃美食的大灰狼。孩子們在閱讀分享時(shí)總喜歡給烏魯和它的朋友們編制新的食譜。格格說：“咕嚕嚕在午睡林發(fā)現(xiàn)鳥蛋做西紅柿蛋湯呢！”邊說邊唱起《摸鳥蛋》的歌曲，其他小朋友紛紛跟著模仿起來，有的說：“沒錯(cuò)，午睡林有鳥蛋也可以做美食，還可以做荷包蛋”，有的說：“我想做燉蛋”。

于是，老師帶著孩子們扮演大灰狼烏魯、咕嚕嚕在音樂的伴奏下玩起《摸鳥蛋》的音樂游戲。游戲進(jìn)行中，瑞霖拿出娃娃家里買菜的籃子掛在手臂上（他把自己變成一棵樹），這一舉動(dòng)讓原本假假地做著摸鳥蛋動(dòng)作的“灰狼們”有了和同伴互動(dòng)的機(jī)會(huì)。幾名幼兒找出各種籃子，掛到手臂上、脖子上，激動(dòng)地說“來啊，到我這里摸”。玩到后面的時(shí)候，烏魯和咕嚕嚕在摸鳥蛋時(shí)還會(huì)故意給小樹咯吱撓癢癢，整個(gè)游戲現(xiàn)場笑聲不斷。

（二）借鑒深度閱讀的三個(gè)關(guān)鍵詞，把握故事劇課程實(shí)施的核心要領(lǐng)

教師以“表達(dá)、創(chuàng)造、思辨”三個(gè)關(guān)鍵詞為指導(dǎo)目的，支持和催化故事劇課程里深度閱讀的發(fā)生和發(fā)展［4］。當(dāng)教師給予幼兒充分表達(dá)的機(jī)會(huì)滿足個(gè)性化的情緒情感需求時(shí)，就能激發(fā)幼兒潛能大膽地想象與創(chuàng)造，產(chǎn)生更多獨(dú)特的、個(gè)性化的表達(dá)和表現(xiàn)，從而更深層次地體驗(yàn)和理解故事。在此基礎(chǔ)上又能進(jìn)一步激發(fā)起表達(dá)、創(chuàng)造和思辨的欲望。如此循環(huán)往復(fù)、相輔相成。

1.圍繞未知結(jié)局創(chuàng)造與表達(dá)

故事里處處巧妙地隱藏未知性情節(jié)的推進(jìn)和開放性結(jié)局，給幼兒的閱讀帶來了無限的想象、創(chuàng)造空間。教師準(zhǔn)確把握故事的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，拋出開放性問題啟發(fā)幼兒對感興趣的故事角色、故事內(nèi)容等展開想象，大膽表達(dá)與表現(xiàn)，既滿足幼兒的興趣需要又為后續(xù)表演做好豐富和鋪墊。

離開午睡林的N種方法

圖畫書的封底是大灰狼烏魯說：“??！想起了啦！”然后跑回空空如也的午睡林東張西望。故事顯然沒有結(jié)束，老師拋出問題“烏魯回到午睡林還會(huì)不會(huì)遇到小豬？小豬有沒有危險(xiǎn)？”啟發(fā)幼兒想象創(chuàng)造，續(xù)編各種故事結(jié)局。

案例5：逃出午睡林

討論故事時(shí)幼兒對“小豬到底有沒有碰到烏魯”這一問題上產(chǎn)生分歧和爭執(zhí)。教師引導(dǎo)討論思考“如果小豬真的遇到了烏魯，怎么才能逃脫呢？”有的幼兒急于讓小豬脫險(xiǎn)想出各種激烈的戰(zhàn)斗方法“用大炮打死烏魯、開槍、挖陷阱讓烏魯?shù)暨M(jìn)去”，有的說“故事里的烏魯并不壞，它有點(diǎn)可愛還懂得和朋友分享，烏魯死了我會(huì)難過”，出現(xiàn)意見的分歧說明幼兒已真正融入故事。于是教師調(diào)整問題引發(fā)再度討論：“有沒有讓小豬不被發(fā)現(xiàn)又能順利離開午睡林的好辦法？”有的說：“找個(gè)樹洞鉆進(jìn)去躲著”“找棵樹躲在后面”“找塊石頭趴在后面”。但這些辦法并沒有讓小豬安全離開午睡林，可樂提議可以把音樂游戲《黑森林的故事》里的玩法用在故事劇表演中，天黑以后小豬偷偷跟在烏魯后面，當(dāng)烏魯轉(zhuǎn)頭時(shí)就變成雕塑一動(dòng)不動(dòng)，這樣就可以安全走出午睡林……這個(gè)提議得到幼兒的認(rèn)同，于是“小豬順利脫險(xiǎn)”的問題不僅得到完美解決，還豐富了故事劇情節(jié)的表現(xiàn)。

案例6：閃光小路

有的孩子說：除了跟在大灰狼烏魯?shù)暮竺?，小豬還可以用其他辦法逃出午睡林。他們用積木鋪了一條條彎彎曲曲的小路，稱之為“閃光小路”，一到天黑的時(shí)候小路就會(huì)閃閃發(fā)光，這樣小豬就能順著小路安全離開午睡林。在后來的故事劇表演中，小豬離開午睡林的情節(jié)一度成為故事里最富有變化最有亮點(diǎn)的表演。

案例7：繼續(xù)尋找美味的午睡林

有的幼兒則把關(guān)注點(diǎn)放在烏魯身上，他說：“烏魯回到午睡林時(shí)小豬已經(jīng)離開了，吃不到小豬的烏魯又繼續(xù)在午睡林里找到新美味?！庇谑窃诠适聞”硌輹r(shí)創(chuàng)編了“烏魯和朋友們?nèi)プバ∝i，可小豬全跑了。于是它們在午睡林里露營，吃蘑菇、蘋果、地瓜，雖然沒有吃到小豬，但烏魯和他的朋友分享到了更多的美食，度過了一個(gè)甜蜜的夜晚”。

2.挑戰(zhàn)刺激情節(jié)想象與創(chuàng)造

想象創(chuàng)造，讓閱讀充滿刺激和挑戰(zhàn)。在欣賞故事《今天運(yùn)氣怎么這么好》時(shí)幼兒發(fā)現(xiàn)“故事里有很多聲音”。教師就以“好玩的聲音”與幼兒展開交流，鼓勵(lì)幼兒創(chuàng)造出更加豐富的故事情節(jié)、并進(jìn)行演繹。

案例8：魔法門

孩子們特別喜歡烏魯?shù)脚笥鸭仪瞄T發(fā)出的聲音，在故事表演中更是樂此不疲地模仿表現(xiàn)烏魯敲門發(fā)出的各種聲音。有一天，阿斐和小涵拉起手來，變成了一個(gè)有趣的門，她們倆很開心地告訴扮演烏魯?shù)奈跷酰骸澳銈兛?，我們變成門了。烏魯你敲門的時(shí)候我們還會(huì)發(fā)出聲音?！毙』锇橛X得很有意思，熙熙笑得合不攏嘴說：“這個(gè)門很好玩，那就每次烏魯敲出不同聲音的時(shí)候就變一次門吧?！边@個(gè)提議小伙伴都同意了。于是故事表演時(shí)阿斐和小涵用不同的肢體造型來表現(xiàn)發(fā)出不一樣聲音的門，大膽的想象加上可愛的造型使得故事表演像有了魔力一般，生動(dòng)至極，大家都說不同造型且發(fā)出不同聲音的門是“魔法門”。

案例9：生病的小樹

老師帶著孩子自由選擇角色玩“午睡林”的戲劇游戲，他們有時(shí)扮演小鳥和小樹，小鳥在小樹中間飛來飛去、造窩和休息；有時(shí)扮演農(nóng)夫和小樹，農(nóng)夫隨著音樂給小樹澆水，小樹慢慢長大……只見可樂小朋友扮演的小樹無論農(nóng)夫怎么給它澆水都長不大。于是著急的農(nóng)夫找老師告狀了，老師問可樂“小樹為什么長不大？”他說“樹生病了”“小樹為什么會(huì)生病？”孩子們說：“肯定是蟲子干的，請啄木鳥來治病?！备窀裾f：“我知道啄木鳥怎么捉蟲子，我來當(dāng)啄木鳥”可樂這棵小樹在接受啄木鳥的治療后，慢慢地又恢復(fù)了生機(jī)。

第二遍游戲時(shí)孩子們提出新的想法：既然是蟲子來搗亂，可以增加蟲子的角色，啄木鳥在治病的時(shí)候直接把“蟲子”抓出來，這樣會(huì)更好玩。于是，原本兩種角色的游戲變成了三種角色，角色之間的互動(dòng)表演使得游戲更加好玩。游戲結(jié)束之后孩子們意猶未盡，鈺熙還與小伙伴將游戲片段畫了下來，格格則把彩色手工紙折啄木鳥貼在故事劇背景墻的樹上。

3.基于獨(dú)特之處敢于思辨

在閱讀中教師常常讓幼兒化身故事里的角色進(jìn)入表演情境，鼓勵(lì)幼兒勇敢提出自己的發(fā)現(xiàn)和疑問、敢于思辨，形成獨(dú)特的觀點(diǎn)和見解。例如，宮西達(dá)也以兒童視角運(yùn)用夸張的手法表現(xiàn)大灰狼和小豬的身體、動(dòng)作、表情，每一頁畫面都生動(dòng)有趣，吸引幼兒的同時(shí)也讓他們產(chǎn)生認(rèn)同感。但在閱讀中有位女孩始終認(rèn)為故事里的粉紅小豬比較可愛，幾只大灰狼都畫得很難看，自己能畫得更好；又如，故事里烏魯朋友們做的美食并不是幼兒們所熟悉的，在對三種美食品嘗、感受與討論時(shí)，有的幼兒說“咖喱蘑菇”不好吃不喜歡；有的覺得“蘋果派”很好吃；有的說“油炸餅”吃多了會(huì)流鼻血。于是在表演時(shí)，大灰狼烏魯和朋友們做出來的食物被換成了每個(gè)幼兒最愛的美食“五彩炒飯、西紅柿蛋面”。

（三）借鑒深度閱讀的兩大能力，關(guān)注故事劇課程實(shí)施的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)

對教師來說，達(dá)成深度閱讀的最佳結(jié)果是培養(yǎng)和發(fā)展幼兒的“思維能力”和“解決問題能力”。當(dāng)幼兒在閱讀理解故事時(shí)會(huì)很自然地將故事角色、情節(jié)發(fā)展建立聯(lián)系和整合，進(jìn)行天馬行空的想象與創(chuàng)造。這樣的想象有時(shí)會(huì)因?yàn)槭墚?dāng)下環(huán)境與材料限制而無法實(shí)現(xiàn)，造成創(chuàng)造想象與行動(dòng)實(shí)踐之間出現(xiàn)了問題。幼兒為尋求解決問題的辦法必須遷移各種已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合思維，舉一反三運(yùn)用到新的情境中，以此達(dá)到問題解決并建構(gòu)起新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。在真實(shí)的問題情境中遷移應(yīng)用認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)解決問題，這是助推深度閱讀發(fā)生和發(fā)展的有利契機(jī)，在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的思維能力、解決問題能力也是幼兒可持續(xù)發(fā)展能力中最為重要的。當(dāng)閱讀中的問題得到解決時(shí)，幼兒的獨(dú)立意識(shí)、抽象思維、交往表達(dá)也都能同時(shí)獲得良好的發(fā)展。

案例10：五彩炒飯

在故事劇表演進(jìn)行中，當(dāng)開始創(chuàng)編大灰狼們愛做的美食這一情節(jié)時(shí)，樂樂說“我最愛吃幼兒園的五彩炒飯，我要讓哇嗚做五彩炒飯請烏魯吃”！可是，用什么來當(dāng)作五彩炒飯呢？樂樂發(fā)現(xiàn)柜子里的大、小花片，說：“用這個(gè)呀，花片有不同的顏色正好可以當(dāng)五彩炒飯?！焙⒆觽円宦?，立刻行動(dòng)起來。有的拿來花片當(dāng)炒飯，有的拿來紅色圓形籃筐當(dāng)大鍋，有的用小椅子架起了灶臺(tái)，將花片倒進(jìn)籃筐里炒起了五彩炒飯……漫漫還發(fā)現(xiàn)了魔法扭扭棒上面的顆粒特別像炒飯里的玉米粒，于是把它們倒進(jìn)花片里，香香的五彩炒飯就做好了。

接下來一段時(shí)間的表演中，“用各種材料制作五彩炒飯”成為幼兒最喜歡演繹的內(nèi)容，五彩炒飯有時(shí)是雪花片、有時(shí)是魔術(shù)扣、有時(shí)又變成是蘑菇釘；幼兒還熱衷于為大灰狼變換豐富多樣的食譜如“西紅柿蛋面、草莓餅干、奶油蛋糕”等。

案例11：烤箱

幼兒常常在游戲中研究、創(chuàng)編大灰狼朋友喜歡做的各種美食，如“西紅柿蛋面、烤餅干、五彩炒飯、油炸餅”。有一天，演繹烤餅干情節(jié)時(shí)，幼兒首先搬來了他們在美工區(qū)用超輕彩泥制作的各種各樣的餅干——紅果子餅干、菠蘿和青蘋果餅干、橙子口味和巧克力口味的夾心餅干……然后提議要自制一個(gè)烤箱把餅干放進(jìn)去烤熟，可是貝羅家并沒有現(xiàn)成烤箱？大家的餅干做得太多，一個(gè)烤箱可放不下？這可怎么辦？熙熙搬來椅子像疊羅漢一樣，疊出三層高的烤箱；小涵找來紙箱，搭了一個(gè)兩層高的多格子烤箱；可樂跑去告訴建構(gòu)區(qū)的小伙伴，幫忙用插塑拼一個(gè)大大的長方形烤箱……同伴間的思維碰撞帶來巨大的創(chuàng)造靈感，千奇百樣的烤箱也給故事劇表演增添很多樂趣。

三、在深度閱讀視域下實(shí)施故事劇課程活動(dòng)的成效

深度閱讀視域下的故事劇課程的建構(gòu)與實(shí)施，是一場師幼共構(gòu)的有趣旅行。在以幼兒為主體的課程中教師追隨幼兒的關(guān)注點(diǎn)，以平等、尊重、接納的態(tài)度去支持多樣化的表達(dá),鼓勵(lì)幼兒自主探索、發(fā)現(xiàn)、解決問題，在解決問題的過程中積極主動(dòng)與教師、同伴、家長對話、交流、學(xué)習(xí),從中獲得豐富的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而創(chuàng)作劇本，嘗試合作表演。師幼雙方慢慢體會(huì)、慢慢思考、慢慢理解，深度卷入閱讀世界，共同留下精彩足跡［5］。

第一，激發(fā)積極情感。培養(yǎng)幼兒深度閱讀的目標(biāo)是讓他們熱愛閱讀，擁有深入閱讀的熱情和動(dòng)力，逐步養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，這也是每個(gè)孩子成長的關(guān)鍵。喜歡閱讀、熱愛閱讀、快樂閱讀成為激活源。因此，在深度閱讀視域下的故事劇課程建構(gòu)與實(shí)施過程，最顯著的成效便是幼兒在閱讀中快樂情緒情感的獲得和充分展現(xiàn)。

第二，學(xué)會(huì)批判性思考。思辨與探究是深度閱讀的重點(diǎn)。故事劇課程推進(jìn)過程，幼兒在教師引導(dǎo)下逐步卷入，自然而然地在閱讀中沉下心思保持深度思考。每一位幼兒基于自身的理解和思考，敢于對作品提出疑問，敢于質(zhì)疑同伴的觀點(diǎn)，敢于個(gè)性化表達(dá)自己對故事的想法和看法，享受在閱讀中思辨與探究的樂趣。

第三，學(xué)會(huì)解決課程中的問題。因?yàn)榻?jīng)歷了自覺的思考、思辨和深度探究，幼兒充滿成就感地閱讀和理解故事，更加善于遷移經(jīng)驗(yàn)、舉一反三，獨(dú)立解決在劇本創(chuàng)編、道具制作、角色競演、合作表演中遇到的各種問題，自然鍛煉了邏輯思維、學(xué)習(xí)綜合分析，獲得終身受益的自主學(xué)習(xí)能力和對課程的自主建構(gòu)能力。

第四，充分表達(dá)表征的能力。每一次閱讀之后幼兒都會(huì)主動(dòng)將自己對故事的理解和思考運(yùn)用多種方式如繪畫、手工、表演、講述等進(jìn)行表達(dá)與表征。當(dāng)幼兒把對閱讀的理解與思考變成具體化、圖像化的過程中，其理解和表達(dá)就會(huì)變得生動(dòng)而深刻，在不知不覺中對一本書深挖細(xì)讀出更大的價(jià)值。

此外，深度閱讀視域下實(shí)施故事劇課程活動(dòng)有助于提升幼兒有效溝通的能力。在深度閱讀中會(huì)包容、會(huì)接納、會(huì)尊重他人的觀點(diǎn)，在劇本創(chuàng)編、分組排練、宣傳節(jié)目分發(fā)邀請函中能分工合作、協(xié)商妥協(xié)，善于溝通交流，交往能力大大提高，在故事表演中社會(huì)能力也獲得很大進(jìn)步,師幼雙方在課程中建立一種平等對話、互助合作、共同成長的關(guān)系，最終促進(jìn)幼兒的可持續(xù)發(fā)展。