呂 萍，呂 華

（1.上海市浦東教育發(fā)展研究院，上海 200127；2.內(nèi)蒙古興安盟扎賚特旗音德爾第一中學(xué)，內(nèi)蒙古扎賚特旗 137600）

師幼言語互動是幼兒教育得以實施并提升質(zhì)量的關(guān)鍵，也是教師實踐智慧的重要內(nèi)容。教育部頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中多次對教師語言提出要求：對幼兒講話時，注意結(jié)合情境使用豐富的語言，以便于幼兒理解；要使用幼兒聽得懂的語言；注意說話時的語氣、語調(diào)；等等。但在集體教學(xué)活動中，師幼言語互動存在一些不容忽視的問題，正在影響整體教育教學(xué)的有效性。為此，通過解讀師幼言語互動和教師言語行為，研究者確定觀察的維度，設(shè)計相關(guān)的觀察與記錄的工具，采用分類觀察的方式，以此展現(xiàn)師幼言語互動的全貌，基于證據(jù)細(xì)致、深入地診斷師幼言語互動狀況，提出形成良好師幼言語互動的對策和建議。

一、解讀“師幼言語互動”

師幼言語互動屬于師幼互動的范疇。師幼互動是在幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)中，教師和幼兒之間發(fā)生的各種形式、性質(zhì)、程度的心理交互作用或行為的相互影響。表現(xiàn)為師幼雙方開啟互動和對彼此語言、行為意義的理解和反饋，借助材料、表情神態(tài)、肢體等的互動，包括隱性的互動和顯性的互動，具體涉及互動時機、互動主體、互動內(nèi)容、互動形式、互動效應(yīng)等［1］4。

在大量的教學(xué)觀察和日常教師訪談中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園教師在實施教學(xué)活動時，基本的脈絡(luò)是“提出問題——討論問題——解決問題”，圍繞“問題”實現(xiàn)不同教學(xué)環(huán)節(jié)的目標(biāo)，從而實現(xiàn)整個教學(xué)活動目標(biāo)。

這個基本脈絡(luò)的外在表現(xiàn)是師幼的問—答—反饋，教師和幼兒就在提問、回答、反饋間進(jìn)行著言語的互動，這也是一個循環(huán)、螺旋、上升的過程，推動教學(xué)活動的深入進(jìn)行，其中教師的提問與反饋最能體現(xiàn)教師的教學(xué)機智和教育智慧。

二、師幼言語互動的觀察維度

言語行為理論認(rèn)為，我們說話的同時是在實施某種行為。因幼兒的年齡特點，言語交流是師幼互動的主要途徑，幼兒在和教師的言語互動中領(lǐng)會教師的指令、操作的要求，共同完成要達(dá)成的目標(biāo)。那么，教師與幼兒的言語互動中，在實施哪些行為呢？這些行為會產(chǎn)生哪些影響呢？

著名的弗蘭德斯互動分類分析體系認(rèn)為，教師說話會產(chǎn)生兩種影響：間接影響、直接影響。產(chǎn)生不同影響的言語行為是不同的。教師說話的間接影響主要來源于四種行為：接受感情、表揚或鼓勵學(xué)生、接納或采用學(xué)生的主張、提問；直接影響來源于三種行為：講解、給予指導(dǎo)或指令、批語或維護(hù)權(quán)威性。鮑里奇認(rèn)為，提問和反饋是有效教學(xué)的關(guān)鍵因素，并對教師和學(xué)生的問、答、反饋進(jìn)行了編碼。其中，對教師的反饋區(qū)分出11種行為［2］5。

借鑒以上研究成果，結(jié)合幼兒園集體教學(xué)中師幼言語互動情況，研究者確定師幼言語互動的三個觀察維度：師幼言語互動方式、師幼言語互動受益面、師幼言語互動目的。三個維度相互支持、相互補充，形成一個較為全面的師幼言語互動現(xiàn)場信息系統(tǒng)。

維度一，師幼言語互動方式。主要包括三方面內(nèi)容：教師提問方式、幼兒回答、教師反饋。主要設(shè)計意圖是了解教師提出問題的境脈、幼兒回答問題的主動性、教師回應(yīng)幼兒的策略（見表1）。

表1 師幼言語互動方式（打勾√）（追問，在問題前加星號*）

維度二，師幼言語互動受益面。將一個教師從教學(xué)活動開始到結(jié)束期間，與幼兒發(fā)生的言語互動路線作為一個重要的考察點，考察教師對不同能力、主動程度的幼兒的關(guān)注情況，有多少幼兒能夠跟隨教師的教學(xué)進(jìn)程。觀察的教師主要記錄教師與每個幼兒的互動次數(shù)，意圖是了解教師面向群體幼兒情況。

維度三，師幼言語互動目的。結(jié)合教師日常教學(xué)言語的指向，我們將教師面對幼兒的言語活動分為七項：組織教學(xué)、指導(dǎo)活動、提問、反饋、講解內(nèi)容、維持紀(jì)律、解決糾紛。

表2 教師言語活動時間取樣觀察（打勾√）

采用時間取樣，將教師整個教學(xué)活動時間進(jìn)行2分鐘一次的取樣觀察，可以獲取教師言語活動的分配情況：語言類型、某一種語言類型使用頻率。分析這一信息，能夠判斷出單個執(zhí)教教師言語活動的指向，進(jìn)而了解執(zhí)教教師整個教學(xué)狀態(tài)，判斷教師的教學(xué)能力（見表2）。

為了避免信息遺漏，我們進(jìn)一步設(shè)計了兩張表格，具體記錄教師和幼兒言語互動的語言。如果說師幼言語互動方式記錄表記錄的是教師與幼兒言語互動的整個面，那么師幼問-答-反饋的具體語言記錄的就是點，即教師面向一個幼兒言語互動的情況。這種記錄更加細(xì)致，能夠收集到教師與個體幼兒間的言語互動具體語言。表3與表4的聯(lián)結(jié)點在教師的提問，觀察者在記錄的時候能夠起到相互補充的作用。其中教師會有一些針對個別幼兒的追問，我們采用星號標(biāo)注的方式呈現(xiàn)（見表3和表4）。

表3 師幼問-答-反饋的具體語言（1對2觀察）

表4 教師的提問記錄

三、師幼言語互動觀察的組織與實施

師幼言語互動分類觀察與評價的實施過程，按照教學(xué)的三個環(huán)節(jié)——課前、課中、課后進(jìn)行，也大致分為三個階段：課前的準(zhǔn)備、課中的分類觀課、課后匯總信息與反饋。

（一）課前的準(zhǔn)備工作

（1）將執(zhí)教教師的教學(xué)設(shè)計分發(fā)給觀察員，觀察員要熟悉教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)內(nèi)容。

（2）進(jìn)行分工，每個觀察員領(lǐng)取觀察任務(wù)，熟悉觀察的內(nèi)容和任務(wù)要求，準(zhǔn)備好觀察表和所需要的輔助工具，如手表、畫路線圖的白紙、筆等。根據(jù)觀察需要，制定相應(yīng)的觀察記錄表格。

（3）給每個小椅子上貼上數(shù)字編號，按照小椅子編號認(rèn)領(lǐng)所觀察的幼兒。

（4）熟悉幼兒的座位圖，即幼兒是怎么坐的。

（二）課中的分類觀課

進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場，按照觀察任務(wù)，觀察員運用觀察工具進(jìn)行具體的觀察，搜集教師與幼兒的言語互動信息。要求觀察員不打擾幼兒，不干擾教師教學(xué)。同時，根據(jù)觀察任務(wù)選擇恰當(dāng)?shù)挠^察角度，即采用團(tuán)隊合作方式，每一個或兩個人選取一個維度進(jìn)行觀課，搜集執(zhí)教教師的詳細(xì)信息，為后期師幼言語互動評價做準(zhǔn)備。

（三）課后匯總信息與反饋

課后，專門找一間會議室，執(zhí)教教師、觀察員聚集在一起，留有10分鐘左右的時間，執(zhí)教教師準(zhǔn)備說課、課后反思；觀察員根據(jù)分類觀察記錄內(nèi)容進(jìn)行分組，同時根據(jù)回憶進(jìn)一步補充觀察信息，并進(jìn)行相互間的核對，如問題數(shù)量、順序等，準(zhǔn)備評課的具體內(nèi)容。課后會議后，有專門的觀察者整理所有的信息，提供給執(zhí)教教師一個比較完整的觀課報告。

四、師幼言語互動現(xiàn)場觀察結(jié)果分析

經(jīng)過一年多的課堂現(xiàn)場分類觀課評課，我們對當(dāng)前教師與幼兒的言語互動情況有了更為深入的認(rèn)識，同時不斷修正觀課工具，萌生出一些比較好的觀察記錄方式。

（一）幼兒園教師提問方式多樣

鑒于幼兒的年齡特點，教師在提問的時候，都會聲情并茂，盡量刺激幼兒的多種感官，激發(fā)幼兒投入教學(xué)的積極性。如在中班數(shù)活動《買禮物》中，教師共采用了四種提問方式：語言+表情，有14次；語言+動作，有10次；語言+圖片，有2次；語言+動作+圖片+音樂，有7次。再如在大班語言活動《我不生氣了》中，教師共采用了三種提問方式：語言+表情，有3次；語言+動作，有7次；語言+圖片，有3次。

（二）教師提問的突出問題是數(shù)量多、隨意性強，封閉性問題多

提問數(shù)量多是最為突出的問題，在教學(xué)活動的每1分鐘幾乎都有2-3個問題，有的教師甚至更多。如在一次小班音樂集體活動《小魚游》中，教師在29分鐘內(nèi)提出了40個問題；在大班數(shù)活動《抓住貪吃賊》中，教師在32分鐘內(nèi)提出了136個問題……

在解讀教師提問時，我們發(fā)現(xiàn)教師提問的隨意性很強，一些口語性質(zhì)的提問很多，如“是不是”“對不對”“是哇”；提出一個問題后，重復(fù)率非常高，如“還有嗎”“為什么”，當(dāng)教師請一個幼兒站起來回答的時候，就會把問題重復(fù)一遍，提問幾個幼兒可能就會重復(fù)幾遍一個問題，這在小、中、大班教學(xué)活動中都比較普遍。

封閉性問題多也非常突出。封閉性問題的回答或解釋唯一，如教師經(jīng)常會問“是什么”“……是什么意思”“什么叫……”“還有一個麻煩是什么”“你們?nèi)ミ^超市、逛街嗎”這些回答不需要幼兒更高思維如推理、歸納等的參與，只需要回憶或者從所聽到、看到的信息中篩選就可以了。

在與幼兒園教師的進(jìn)一步交流溝通過程中發(fā)現(xiàn)，除了以上問題，教師提問中直接性問題、聚合性問題也比較多，開放性、發(fā)散性的問題較少；問題對實現(xiàn)各個環(huán)節(jié)目標(biāo)的貢獻(xiàn)率低，無效問題較多。

（三）幼兒消極回答較多，受到“規(guī)矩”的限制

從觀課記錄來看，幼兒更多是消極應(yīng)答，教師點名了幼兒才給予回答。如在大班語言活動《我不生氣了》中，幼兒點名回答，9次；集體回答，3次；個體幼兒主動回答，2次；課后與幼兒園教師交流發(fā)現(xiàn)，為了保持教學(xué)秩序順暢，幼兒一進(jìn)入幼兒園就開始學(xué)“規(guī)矩”，如教學(xué)活動中發(fā)言要舉手，不能插話，不能隨便走動等。這成為考察教師教學(xué)常規(guī)、控班能力、教學(xué)秩序的重要指標(biāo)。

據(jù)我們對教師語言分配情況的時間抽樣觀察，也反映出教師的語言主要集中在組織教學(xué)、提問、反饋和講解內(nèi)容上，基本上沒有關(guān)于維持教學(xué)秩序方面的語言。

（四）教師普遍關(guān)注能力強、主動性強的幼兒

通過畫師幼言語互動路線圖發(fā)現(xiàn)，有一種“一邊倒”的現(xiàn)象，即教師喜歡提問積極舉手、表達(dá)能力強、能夠快速給教師一個“滿意的回答”的幼兒。一些不太喜歡舉手，不能很好表達(dá)想法，不能給出教師滿意回答的幼兒，由于問答機會的不平等，致使一部分幼兒喪失了信心，出現(xiàn)無所事事，游離在教師關(guān)注范圍之外。

在現(xiàn)場觀察中，形成三種師幼言語互動路線記錄的樣式。

路線圖樣式一是一種最為簡單的計數(shù)式師幼互動頻次圖，如圖1。對每一位幼兒進(jìn)行編號。只要認(rèn)真觀察每一個幼兒，記錄教師與之互動的頻次（幾顆星）就行，簡單易行，一目了然地展現(xiàn)出教師與幼兒的互動情況，教師的關(guān)注面。但是收集的信息比較單一，無法體現(xiàn)出教師與幼兒言語互動中信息的流動。

圖1 計數(shù)式師幼互動頻次圖

路線圖樣式二是一種扇形師幼言語互動路線圖，如圖2。教師面向全體幼兒，通過觀察記錄能夠直觀地看出教師面向全體幼兒情況。向下的箭頭表示教師發(fā)出提問，幼兒做出了言語反饋。星星標(biāo)注表示教師進(jìn)行了追問。

圖2 扇形師幼言語互動路線圖

路線圖樣式三與樣式一有些類似，是一種定點觀察記錄言語互動路線圖，如圖3。通過運用不同的標(biāo)注符號，既能夠了解教師面向全體幼兒的情況，又能夠反映出每個幼兒與教師的互動情況。

圖3 定點觀察記錄言語互動路線圖

（五）教師的反饋大多是“重復(fù)幼兒的回答”“完整表達(dá)幼兒的回答”“簡單肯定”

通過利用師幼問-答-反饋整體情況表（表1）和對師幼言語互動具體語言的記錄（表2）來看，教師的反饋基本上停留在“重復(fù)幼兒的回答”“完整表達(dá)幼兒的回答”“簡單肯定”上，沒有做到根據(jù)幼兒的不同回答進(jìn)行適切的反饋，給予具有個體關(guān)懷的反饋。

（六）師幼言語互動尚處于“問—答—反饋”狀態(tài)

很多教師與幼兒言語互動的目的更多是放在講解教學(xué)內(nèi)容上，急于完成教學(xué)任務(wù)，而對教學(xué)現(xiàn)場的調(diào)控能力較弱，很少對幼兒的回答進(jìn)行追問，調(diào)整提問方式，探詢幼兒想法等，在幼兒回答后給出一個回應(yīng)就進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)，或者轉(zhuǎn)向另外一個幼兒。

五、形成良好師幼言語互動的對策與建議

當(dāng)前教師與幼兒言語互動中存在的外顯行為問題，與教師忽視學(xué)情分析，教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度不高，教師缺乏教學(xué)機智，教師發(fā)展缺乏團(tuán)隊有效等問題有直接關(guān)系。

（一）加強學(xué)情分析

當(dāng)前，“以學(xué)定教”理念不斷得到教育界的關(guān)注并予以實踐。學(xué)情分析是“以學(xué)定教”理念實施的基礎(chǔ)和前提。在日常教學(xué)觀察中，我們發(fā)現(xiàn)很多幼兒園教師對幼兒的學(xué)情處于估計狀態(tài)，導(dǎo)致師幼言語互動質(zhì)量不高，活動無法順利開展。如在提問上，很多教師提出的問題會高于幼兒的經(jīng)驗、表述啰嗦、缺乏邏輯性，甚至出現(xiàn)提問與主題學(xué)習(xí)無關(guān)。

在很多教師的教學(xué)設(shè)計中，一般包含活動目標(biāo)、活動重點和難點、活動準(zhǔn)備、活動過程四個部分，基本上沒有學(xué)情分析內(nèi)容。部分教師會在設(shè)計思路部分，有學(xué)情分析的內(nèi)容，但教師對幼兒的學(xué)情分析過于籠統(tǒng)。同時，教師在教學(xué)過程中，也不善于捕捉幼兒的反應(yīng)信息，走“教案”問題比較突出。

學(xué)情分析并非僅僅是教師課前需要做的工作，需要貫穿整個教學(xué)的全程?；顒舆^程中，教師要及時捕捉幼兒的反應(yīng)，特別是幼兒的回答，并進(jìn)行即時的分析和判斷，如沒有領(lǐng)悟教師的問題，回答錯誤，回答內(nèi)容部分正確，回答內(nèi)容完全正確，回答內(nèi)容很精彩，回答內(nèi)容混亂，回答內(nèi)容與教師提問不相符，等等。根據(jù)這些信息，教師可以對問題做出調(diào)整，重復(fù)問題，請別人回答，把幼兒錯誤的回答內(nèi)容轉(zhuǎn)化成一個問題，給予肯定和表揚，等等。但現(xiàn)場觀察發(fā)現(xiàn)，教師為了完成預(yù)定的教學(xué)過程，很少顧及到幼兒傳達(dá)出的信息。

學(xué)情分析需要對幼兒在語言、健康、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域發(fā)展水平有比較具體、詳細(xì)的把握，這是教師進(jìn)行師幼言語互動的依據(jù)和基礎(chǔ)。而無論是新近發(fā)布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，還是《上海市學(xué)前教育課程指南》，對學(xué)情都沒有詳細(xì)的分析，僅僅是提出了目標(biāo)和要求、教育建議。因此，在師幼言語互動中，首先要改進(jìn)教師以往僅僅注重內(nèi)容、方法和任務(wù)完成情況等行為，學(xué)習(xí)并運用多種方法和途徑，充分把握學(xué)情，預(yù)設(shè)關(guān)鍵性問題，推測幼兒可能的回答，把教學(xué)設(shè)計作為一種預(yù)案，切實把幼兒學(xué)情作為開展活動和教學(xué)的邏輯起點和前提。

（二）提高教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度

在很多教師的教學(xué)設(shè)計中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)活動目標(biāo)與內(nèi)容間關(guān)聯(lián)度不緊密，這有兩種情況：一是目標(biāo)并未體現(xiàn)內(nèi)容傳達(dá)的意圖；二是內(nèi)容實施脫離預(yù)設(shè)的目標(biāo)。目標(biāo)與內(nèi)容間的不匹配造成教師整個提問目的出現(xiàn)偏差。

因此，教師在教學(xué)設(shè)計時，可以從兩個路徑來處理目標(biāo)與內(nèi)容間的關(guān)系：一種路徑是圍繞目標(biāo)來設(shè)計內(nèi)容，關(guān)注每項內(nèi)容或活動對實現(xiàn)目標(biāo)的貢獻(xiàn)率；另一種路徑是根據(jù)所設(shè)計的內(nèi)容提煉目標(biāo)，看所設(shè)計的內(nèi)容到底能夠?qū)τ變旱哪男┓矫?、哪個能力有所促進(jìn)。

（三）提升教師的教學(xué)機智

教師開展教學(xué)前要做好充分的準(zhǔn)備，但是再充分的準(zhǔn)備也可能遇到一些突發(fā)事件和一些不可預(yù)知的“生成”。教師如何機智地應(yīng)答和處理幼兒生成性的問題或者事件，是值得每一個教師關(guān)注的重要命題，也是教師在日常教育教學(xué)過程中需要磨練的專業(yè)能力之一。

教師發(fā)起問題后，傳達(dá)給幼兒時，會出現(xiàn)各種狀況：不應(yīng)答、應(yīng)答錯誤、應(yīng)答偏離方向等，這種情況下就需要教師發(fā)揮個人的實踐智慧。很多教師提出問題后，面對幼兒答不上或回答錯誤時，往往不能誘導(dǎo)孩子正確理解問題，不能依據(jù)幼兒當(dāng)下狀況調(diào)整問題，而是急于進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，放棄問題，師幼之間的互動沒有真正產(chǎn)生。

在保護(hù)幼兒應(yīng)答積極性的前提下，教師要適時做出誘導(dǎo)、探詢或者調(diào)整，理解幼兒的回答，有針對性、適切又豐富地回應(yīng)幼兒。這樣才能形成良好的問答互動，促成一種問題得到多種應(yīng)答，不斷把幼兒引向更高層次思維水平的狀態(tài)。同時，增強語言的適切性和豐富性，需要教師不斷加強學(xué)習(xí)、觀摩優(yōu)秀教師教學(xué)、多次嘗試等途徑提升教學(xué)機智。

（四）教師個體自覺發(fā)展與團(tuán)隊合作有機結(jié)合

當(dāng)下教師反思已經(jīng)成為教師改進(jìn)現(xiàn)有的教育教學(xué)行為的重要途徑。教師反思要從自己的實際教學(xué)活動出發(fā)，發(fā)現(xiàn)、分析其中的問題，并通過教師之間的合作討論來探求改進(jìn)教學(xué)的途徑，是一種“實踐-反思-實踐”的循環(huán)改進(jìn)過程。

但在現(xiàn)場觀察中發(fā)現(xiàn)，由于缺乏相應(yīng)的觀課技術(shù)支持和觀課任務(wù)分配，教師泛化、隨意性的觀課，導(dǎo)致在課后研討環(huán)節(jié)質(zhì)量不高，給執(zhí)教教師提供的信息不夠集中、具體和全面，執(zhí)教教師教學(xué)改進(jìn)難度比較大。

因此，需要團(tuán)隊從教師教學(xué)的整個過程介入，集體備課，合作分類觀課，研制有效的觀察技術(shù)，基于證據(jù)地合作評課。群體在研討、實踐、互助中交流并提高認(rèn)識，解決難題，共同成長，特別是幼兒園師資力量還比較薄弱的情況下，更需要合作研究與實踐的介入。

六、小結(jié)

綜上所述，師幼言語互動是一個比較復(fù)雜的問題，涉及到的因素很多，如教師自身語言素養(yǎng)，教學(xué)材料準(zhǔn)備情況，幼兒語言發(fā)展水平，幼兒對內(nèi)容的喜愛程度等。關(guān)于我們開展的觀察與評價嘗試，有幾點需要進(jìn)一步說明。

（1）觀察工具的適用面：比較適合集體教學(xué)，對于幼兒的個別化活動、自主活動中的師幼言語互動的觀察，較難做到現(xiàn)場觀察，需要采用錄像記錄后期進(jìn)行觀察。

（2）觀察點的選擇：需要根據(jù)教師教學(xué)改進(jìn)進(jìn)程進(jìn)行調(diào)整。針對第一次執(zhí)教的教師，觀察人員可以四個方面都觀察。當(dāng)執(zhí)教教師明確了自己的言語行為重點改進(jìn)的方向后，可以根據(jù)執(zhí)教教師改進(jìn)的言語行為重點進(jìn)行觀察。

（3）觀課報告：觀課人員一定要為執(zhí)教教師后期整理一份詳細(xì)的觀課報告。將所有觀課信息，按照四個觀課維度進(jìn)行歸納和分析，有理有據(jù)地指出執(zhí)教教師言語行為的優(yōu)點和不足，作為執(zhí)教教師改進(jìn)言語行為的依據(jù)。