方銀葉，張 莉

（1.黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州都勻 558000；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

觀察是人類認(rèn)識(shí)周圍世界的一個(gè)最基本的方法，也是從事科學(xué)研究（包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)）的一個(gè)重要手段。觀察不僅是人的感覺器官直接感知事物的一個(gè)過程，而且是人的大腦積極思維的過程［1］227。作為一種有目的的感知活動(dòng)，兒童行為觀察是教師了解和解讀兒童行為的基本且主要途徑，是進(jìn)行有效教育干預(yù)的前提。對于學(xué)前師范生來說，兒童行為觀察是理解幼兒世界、開展專業(yè)教育前的基本功課。其重要性決定了它在學(xué)前專業(yè)實(shí)踐課程中的地位，包括課程見習(xí)、教育見習(xí)及教育實(shí)習(xí)等在內(nèi)的所有實(shí)踐活動(dòng)都與兒童行為觀察有密切聯(lián)系。但相關(guān)研究顯示，職前師范生的實(shí)踐教學(xué)有效性（閆莉莉，2013；王小鶴，2015 等）及職后幼兒教師的觀察能力（吳亞英，2014；梁慧娟，2017等）并不盡如人意。教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中明確提出：要“推動(dòng)以師范生為中心的教學(xué)方法變革。推進(jìn)以‘自主、合作、探究’為主要特征的研究型教學(xué)改革，著力提升師范生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力”。本文借助“觀察滲透理論”，審視“兒童行為觀察”實(shí)踐教學(xué)中存在的普遍問題，思考提升實(shí)踐教學(xué)有效性的策略，以提高學(xué)前師范生的兒童行為觀察能力。

一、對“兒童行為觀察”實(shí)踐內(nèi)涵及教學(xué)有效性的解讀

在《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》當(dāng)中，“觀察”一共出現(xiàn)了三次，作為“專業(yè)知識(shí)”，幼兒教師需要“掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法”；作為專業(yè)能力，要求教師“在教育活動(dòng)中觀察幼兒，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和需要，調(diào)整活動(dòng)，給予適宜的指導(dǎo)”，并能“有效運(yùn)用觀察、談話、家園聯(lián)系、作品分析等多種方法，客觀地、全面地了解和評價(jià)幼兒”；作為實(shí)踐教學(xué)的重要組成部分，有必要對其內(nèi)涵進(jìn)行操作性界定。

（一）“兒童行為觀察”作為實(shí)踐課程的內(nèi)涵

錢兵（2018）認(rèn)為，兒童行為觀察是幼兒園教師的常規(guī)工作、核心素養(yǎng)、發(fā)展路徑及反思的載體。對“兒童行為觀察”進(jìn)行解讀有助于師生在實(shí)踐中有目的的開展“教”與“學(xué)”?！皟和币辉~，對學(xué)前專業(yè)工作者似乎是再熟悉不過的，廣義上的學(xué)齡前包括0-6歲兒童，狹義上指3-6歲，但這個(gè)“兒童”究竟是怎樣一個(gè)兒童？是教材理論中抽象出來的框架式兒童，還是父母們捧在手心的寶貝，抑或是教師眼中時(shí)而天使時(shí)而魔鬼的雙面人，或者是每個(gè)人心目中童年小孩的影子。各種影響兒童形象的因素相互交織，為辨認(rèn)“客觀”兒童的真實(shí)模樣帶來了難度，因此，我們可以將觀察中的對象——“兒童”理解為：以常模為參照的特定情境中的獨(dú)特的完整的個(gè)體。對于“行為”，可狹義理解為個(gè)人的外在表現(xiàn)且能夠被直接觀察記錄或測量的活動(dòng)。但作為專業(yè)技能的行為觀察，應(yīng)從廣義上理解，將兒童內(nèi)在的心理活動(dòng)如動(dòng)機(jī)、態(tài)度、情緒，變化歷程如思考、需求等包括在內(nèi)。根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)可對幼兒行為進(jìn)行不同的劃分，但無外乎語言與讀寫（畫）、認(rèn)知與探索、動(dòng)作與技能、社交與情感等方面。我國幼兒園課程與教學(xué)中采用的五大領(lǐng)域劃分，也可看做是從幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度對幼兒行為的分類。影響幼兒行為的因素包括先天遺傳與后天環(huán)境，也可理解為內(nèi)在因素（氣質(zhì)類型、先天稟賦等）與外在因素（家庭、社區(qū)、幼兒園等）。

至于“觀察”及其教學(xué)目的，教師對兒童行為進(jìn)行觀察是為了了解幼兒當(dāng)前的身心發(fā)展水平、發(fā)現(xiàn)幼兒的個(gè)體差異性、解讀幼兒行為背后的原因；學(xué)校對兒童行為觀察的教學(xué)旨在提高學(xué)生的兒童觀察能力。郭力平（2018）通過對現(xiàn)有研究的解讀，提出教師“兒童觀察能力”具備三個(gè)要素：第一，收集并分析信息。即在教育現(xiàn)場的眾多信息中提取核心的、有意義的信息；第二，解釋并判斷兒童發(fā)展水平。這種判斷需基于兒童發(fā)展階段和序列的理論知識(shí)或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)，而非主觀臆斷；第三，用于反饋支持。這是觀察的最終目的——更好的支持兒童發(fā)展［2］?！皟和^察能力”的三要素，可簡化為“能看”、“能解”、“能導(dǎo)”，且三者之間呈現(xiàn)層層遞進(jìn)、螺旋上升的關(guān)系：只有先看準(zhǔn)了，才有判斷的可能，而后做出正確的導(dǎo)向。對于職前師范生來說，“兒童行為觀察”的學(xué)習(xí)是要訓(xùn)練出一雙敏銳能看的眼睛和一張干練能解的嘴巴，這看上去是“看”和“說”的硬功夫，但背后起關(guān)鍵作用的卻是裝有專業(yè)理論“軟件”的大腦。

（二）對“兒童行為觀察”教學(xué)有效性的理解

理想化的兒童行為觀察記錄承載著對兒童某種行為的描述、發(fā)展水平的評價(jià)及發(fā)展指導(dǎo)的建議，展現(xiàn)了幼兒園教師的觀察能力與水平，體現(xiàn)了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的層次、境界，反映了幼兒園教師的教育觀念［3］。但事實(shí)上，許多研究表明，當(dāng)前幼兒園教師的觀察能力不容樂觀。很多時(shí)候教師的記錄僅僅停留在對流程的描述，行為描述缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范性，所作的評價(jià)僅停留在經(jīng)驗(yàn)層面，既缺乏對現(xiàn)象的抽象總結(jié)，也較少提出有效指導(dǎo)的策略。甚至有些教師為了應(yīng)付工作，使原本要進(jìn)行的情景性評價(jià)變成了簡短的概括性點(diǎn)評，評價(jià)趨于教條化和模式化［4］。吳亞英（2014），對常州市的調(diào)查表明：教師具有從兒童的角度解讀分析觀察信息的理念，分析評價(jià)時(shí)能夠做到及時(shí)性、具體性和指導(dǎo)性，但分析時(shí)運(yùn)用理論做科學(xué)支撐以及恪守客觀真實(shí)性原則上存在不足［5］。幼兒教師處理觀察記錄時(shí)“有經(jīng)驗(yàn)無專業(yè)”的現(xiàn)象，從專業(yè)發(fā)展的源頭來看，與其作為準(zhǔn)教師時(shí)觀察方法的學(xué)習(xí)有效性低不無關(guān)系。

對于“有效性”這個(gè)詞，不同視角有不同理解，但我們認(rèn)為，有效性是相對某個(gè)既定目的而言的有效。作為在校生，其目的是成功實(shí)現(xiàn)由學(xué)生向準(zhǔn)教師的角色轉(zhuǎn)變，即成為“有準(zhǔn)備的教師”?！坝袦?zhǔn)備的”即行動(dòng)有目的，在頭腦里有一個(gè)目標(biāo)并有實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的計(jì)劃……總之，只要教師能解釋他為什么要這樣做，他就是在實(shí)施有準(zhǔn)備的教學(xué)［6］7。專業(yè)教學(xué)有效性，意味著通過“兒童行為觀察”的實(shí)踐學(xué)習(xí)，學(xué)生對兒童的行為觀察從經(jīng)驗(yàn)層面上升到專業(yè)層面，能夠?qū)和袨檫M(jìn)行準(zhǔn)確識(shí)別、做出解釋并進(jìn)行某種干預(yù)，為自身的專業(yè)教學(xué)做準(zhǔn)備。積極觀察使得教師通過親眼所見的一個(gè)個(gè)真實(shí)的觀察實(shí)例，開始關(guān)注并研究兒童是如何學(xué)習(xí)與發(fā)展的，在理解兒童學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步進(jìn)行課程設(shè)計(jì)上的反思與調(diào)整［4］。對于學(xué)前專業(yè)學(xué)生來說，一方面需要在理論上掌握作為基本方法的“觀察”，其定義、分類、具體操作步驟，觀察記錄的撰寫等知識(shí)層面的東西；另一方面，在平時(shí)的生活、課程見習(xí)、教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)等具體生活、復(fù)雜的教育情境中，還需要掌握“觀察什么、如何觀察、觀察之后如何”等技能和思想層面的內(nèi)容。一般來說，關(guān)于“觀察”的知識(shí)層面的學(xué)習(xí)可借助課程考試等途徑掌握，技能層面的提升在實(shí)踐中也可以逐步熟練，但思想層面的學(xué)習(xí)如果缺乏理論引領(lǐng)和個(gè)人反思則難以掌控，這涉及知識(shí)的融會(huì)貫通以及思維模式的訓(xùn)練。舍恩發(fā)現(xiàn)專業(yè)實(shí)踐者存在兩種反思方式：“對行動(dòng)的反思”和“在行動(dòng)中反思”，并以此作為實(shí)踐性知識(shí)產(chǎn)生的重要機(jī)制。他認(rèn)為，當(dāng)實(shí)踐者進(jìn)行這種反思時(shí)，就會(huì)成為實(shí)際情景中的研究者，并在這種過程中獲得正式的和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶I(yè)知識(shí)［7］。很顯然，兒童行為觀察屬于在實(shí)踐與反思之間運(yùn)動(dòng)的實(shí)踐性知識(shí)。所謂“外行看熱鬧，內(nèi)行看門道”，就是說要用專業(yè)眼光，專業(yè)角度去展開觀察。而所謂“專業(yè)”，除了情感態(tài)度之外，最重要的就是理論視角。

目前相關(guān)研究多對“兒童行為觀察”持操作傾向，研究以注重幼兒教師觀察能力的現(xiàn)狀調(diào)查（吳亞英，2014；梁慧娟，2017），觀察者之外的操作策略訓(xùn)練（秦旭芳，2016；陳少熙，2018），觀察工具的研制與引介（郭力平，2018；霍力巖，2015、2018）為主。葉小紅（2017）從“視域融合”的角度對幼兒教師觀察能力培養(yǎng)進(jìn)行了理論思考和探索。研究總體上對觀察者本身的內(nèi)在觀念和理論關(guān)注不足，對學(xué)前師范生觀察能力教學(xué)提升的探討更顯薄弱。本研究從“觀察滲透理論”中得到啟發(fā)，本著“你看到什么取決于你大腦如何思維”的理念，試用該理論對學(xué)前“兒童行為觀察”實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行現(xiàn)狀審視，以發(fā)現(xiàn)存在的問題。

二、基于“觀察滲透理論”對“兒童行為觀察”教學(xué)現(xiàn)狀的審視

（一）對觀察滲透理論的內(nèi)涵解讀

“觀察滲透理論”，是上個(gè)世紀(jì)60年代美國科學(xué)哲學(xué)家漢森在《發(fā)現(xiàn)的模式》一書中提出的著名命題。這個(gè)命題指出，我們的任何觀察都不是純粹客觀的，具有不同知識(shí)背景的觀察者觀察同一事物，會(huì)得出不同的觀察結(jié)果。也就是說，我們在評斷或觀察一個(gè)事件或事物時(shí)，總是受到原有的經(jīng)驗(yàn)或理論知識(shí)的影響。“觀察滲透理論”這一命題不僅表明觀察過程受理論框架的支配，而且也表明觀察者的各種觀念（包括非理性的觀念）不可避免地要滲入認(rèn)識(shí)過程（當(dāng)代西方科學(xué)哲學(xué)只注重這一命題的上述第一種含義，而對第二種含義似乎重視不夠）［8］。這也說明觀察并非如一般所認(rèn)為的是觀察者對觀察對象的靜止的、機(jī)械的觀察，而是觀察者與觀察對象的能動(dòng)的相互作用。事實(shí)上，這個(gè)道理在我們的傳統(tǒng)文化中也早有說明，大學(xué)有言“人莫知其子之惡，莫知其苗之碩”，指的是由于情感、觀念的影響人很難如實(shí)看待自己孩子（的不是）和莊稼（豐碩）的狀況。生活中，壯族的歇后語“戴彩色眼鏡——望不到實(shí)景”，說的也是已有認(rèn)知影響觀察結(jié)果的道理。對此，結(jié)合“兒童行為觀察”，可從三個(gè)方面對觀察滲透理論進(jìn)行解讀。

第一，觀察行為及觀察結(jié)果不可避免都要受到觀察者經(jīng)驗(yàn)常識(shí)或理論框架的影響。就是說人類對某個(gè)客觀存在事物的認(rèn)識(shí)，是建立在個(gè)人已有認(rèn)知（理論或常識(shí)）的基礎(chǔ)之上的，觀察者在對兒童行為進(jìn)行觀察時(shí)，不管他/她是否做了觀察前的準(zhǔn)備，不管是否意識(shí)到自身經(jīng)驗(yàn)的存在，其觀察本身和結(jié)果都已經(jīng)受到某種顯在或潛在的觀念或理論的制約。具有共同知識(shí)背景的群體，在觀察對象的選擇及解讀上具有更多的共性。

第二，個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)常識(shí)常常以一種無意識(shí)的自動(dòng)的方式參與觀察行為，而理論框架作為理性的觀察工具卻需要在練習(xí)中加強(qiáng)。進(jìn)入教育現(xiàn)場，諸多的現(xiàn)象同時(shí)存在著，有教師、兒童，有男孩、女孩，有安靜的吵鬧的，如果不做要求，請每個(gè)人匯報(bào)自己看到的活動(dòng)，可以驚奇的發(fā)現(xiàn)，原來每個(gè)人看到的現(xiàn)象和做出的解釋是那么不一樣。這除了受到客觀時(shí)空因素的影響之外，主要受潛在的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)常識(shí)的牽制。背景知識(shí)可大致區(qū)分為兩個(gè)層次；一為普通常識(shí)；二為既有的科學(xué)理論。前者主要是經(jīng)驗(yàn)層次的，后者則是深刻的理性認(rèn)識(shí)成果。有些事實(shí)的解釋依賴于理論；有些事實(shí)的解釋不涉及理論，可是不可能不依賴于普通常識(shí)，不可能不依賴于語言（框架）［9］。而理論框架（理性或非理性）的選擇和使用作為觀察行為專業(yè)與否的重要區(qū)分，并不容易形成習(xí)慣。比如，面對兒童游戲的場景，觀察者是想到皮亞杰的游戲認(rèn)知發(fā)展階段理論——透過游戲活動(dòng)解讀兒童的思維發(fā)展水平；還是運(yùn)用弗洛伊德的游戲理論——允許兒童在游戲中發(fā)泄不良情緒；這有別于基于經(jīng)驗(yàn)對現(xiàn)象自動(dòng)作出的一般描述和猜測，需要觀察者在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上于實(shí)踐中不斷練習(xí)，最終成就一種專業(yè)自覺。

第三，專業(yè)觀察行為要求觀察者對“前見”進(jìn)行識(shí)別和控制，并善于選擇恰當(dāng)?shù)睦碚搶τ^察現(xiàn)象進(jìn)行合理的解釋和判斷。兒童觀察評價(jià)本質(zhì)上是基于事實(shí)的價(jià)值判斷活動(dòng)，是對兒童實(shí)際表現(xiàn)與兒童應(yīng)有發(fā)展之間進(jìn)行的比較、解釋和判斷，回答的是“怎么樣”的問題，即兒童有這樣的表現(xiàn)好不好或是否符合期望［10］。獲得正確事實(shí)判斷的前提是觀察者盡可能減少干擾性“前見”，識(shí)別和控制情感上的偏見。價(jià)值判斷即對觀察對象的解讀，這主要依賴觀察者的理論或視角。同樣一朵玫瑰花，不同學(xué)科的人看到了不同的內(nèi)涵；雖是同一種心理現(xiàn)象，不同學(xué)派的人卻能夠做出截然不同的解讀。對于兒童行為來說，合理的理論解讀標(biāo)準(zhǔn)既要遵循兒童發(fā)展的客觀規(guī)律，又要體現(xiàn)社會(huì)文化的期望。基于此，對于日復(fù)一日的幼兒園教學(xué)生活，不僅要關(guān)注事實(shí)上發(fā)生哪些變化，更要關(guān)注作為觀察者的自己準(zhǔn)備了什么觀察工具。

總之，觀念和理論一直都伴隨著觀察，如果不是提供助力，那可能是一種干擾。從這個(gè)視角出發(fā)重新審視“兒童行為觀察”的教學(xué)實(shí)踐，有助于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)狀中的不足，為提高教學(xué)有效性提供改進(jìn)策略。

（二）對“兒童行為觀察”教學(xué)現(xiàn)狀的審視

作為一名學(xué)前專業(yè)教師，筆者運(yùn)用觀察滲透理論，反思自己的專業(yè)實(shí)踐教學(xué)，觀察學(xué)生在實(shí)踐中的表現(xiàn)及分析學(xué)生的實(shí)踐作業(yè)發(fā)現(xiàn)，“兒童行為觀察”實(shí)踐教學(xué)中常見的問題可分為三類：第一，由于對個(gè)人經(jīng)驗(yàn)常識(shí)缺乏識(shí)別而出現(xiàn)的“看而不見，見而不準(zhǔn)”；第二，由于理論工具準(zhǔn)備不足而表現(xiàn)的“解而不釋，釋而不專”；第三，由于對理論工具的運(yùn)用不活而導(dǎo)致的“導(dǎo)而無向，向而無方”，下面分別舉例說明。

第一，看而不見，見而不準(zhǔn)。在《學(xué)前專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)》的觀察活動(dòng)之“幼兒園一日活動(dòng)的組織與實(shí)施”的實(shí)踐教學(xué)中，要求學(xué)生以幼兒為中心，觀察并記錄幼兒園一日活動(dòng)的組織與實(shí)施，觀察的重點(diǎn)在于各環(huán)節(jié)之活動(dòng)目的、活動(dòng)措施及兒童差異性表現(xiàn)。而學(xué)生的觀察日記卻五花八門，有些能對日常各項(xiàng)活動(dòng)中的兒童行為進(jìn)行程序性、流水賬式的記錄，卻難以說清楚這一天到底發(fā)生了什么；還有些被“熱鬧”的情緒所蒙蔽，甚至不知道自己做了什么。一學(xué)生在觀察日記中寫道：“孩子們都很活潑熱情，在我面前‘老師老師’的叫著，讓我感覺到有一種魔力，甘愿為他們做任何事情無怨無悔。老師也非常的熱情并告訴我們很多關(guān)于幼兒的事，讓我深深的感受到幼兒教師的責(zé)任重大，也為自己這個(gè)即將成為幼兒教師的我倍受壓力?！睆倪@一段日記中明顯感受到觀察者的強(qiáng)烈情緒。學(xué)生在觀察現(xiàn)場的熱鬧、興奮、煩躁、厭惡等情緒極易導(dǎo)致“自我的迷失”，這種狀態(tài)下，就容易出現(xiàn)“視而不見”的盲點(diǎn)，無法看清到底發(fā)生了什么。

另一方面觀察者對個(gè)人“觀念、情感傾向”缺乏覺知，誤將自己透過“有色眼鏡”看到的等同于事實(shí)呈現(xiàn)。在主題為“班級(jí)中的互動(dòng)”的教育見習(xí)觀察活動(dòng)中，要求學(xué)生針對“師幼互動(dòng)、幼幼互動(dòng)、幼兒與材料互動(dòng)”三個(gè)方面進(jìn)行觀察與記錄。但在學(xué)生的觀察日記中有學(xué)生記錄如下：在這個(gè)班里我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)孩子有點(diǎn)和其他孩子不一樣，經(jīng)過詢問班里的老師才知道，這個(gè)孩子有自閉癥。通過與他的相處我發(fā)現(xiàn)其實(shí)他與其他的孩子差別不是很大，但是，其他的孩子都不怎么和他玩在一起，老師也比較忽視他。他總是一個(gè)人玩，老師開展教學(xué)他也不聽，但是，他很愛笑。特別喜歡呆在我身邊，說真的我喜歡他！我覺得老師應(yīng)該給予他更多的關(guān)愛，讓其他幼兒也和他一起玩，這樣可以對自閉癥兒童起良好的作用。此處由于學(xué)生自身的原因，在觀察中出現(xiàn)了“特殊”個(gè)體占據(jù)視線的情況，并作出“和其他孩子差別不大”、“孩子們不怎么和他玩”、“老師忽略他”等帶有情感色彩的判斷和描述，事實(shí)可能并非如此，而且，他也忽略了對其他大多數(shù)正常兒童進(jìn)行觀察的機(jī)會(huì)。

第二，解而不釋，釋而不專。與日常觀察不同，專業(yè)的觀察是為了科學(xué)研究或職業(yè)要求而進(jìn)行的，必須以正確的了解為目的，必須達(dá)到專業(yè)客觀或?qū)I(yè)判斷的條件，需要負(fù)起專業(yè)的責(zé)任［11］4。但實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對兒童行為的解釋偏向“經(jīng)驗(yàn)有余專業(yè)不足”，容易從個(gè)人生活常識(shí)出發(fā)，帶有較重的個(gè)人情緒和喜好；在運(yùn)用專業(yè)知識(shí)理論對具體現(xiàn)象進(jìn)行分析和評價(jià)時(shí)往往“捉襟見肘”，這在學(xué)生的反思日記中可見一斑：在這短暫的見習(xí)過程中，我深深地感覺到自己所學(xué)知識(shí)的膚淺和實(shí)際運(yùn)用中的知識(shí)的匱乏，也感到很茫然，迷茫。也深深的感覺到努力增長專業(yè)知識(shí)的重要?！皶接脮r(shí)方恨少”的事實(shí)使得學(xué)生對兒童行為分析難以深入展開。

在《學(xué)前專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)》的觀察活動(dòng)之“兒童行為觀察與分析之個(gè)案觀察”的觀察作業(yè)中，出現(xiàn)了這樣的記錄與分析：行為觀察——在自由活動(dòng)中，小朋友們可以根據(jù)自己的興趣選擇喜歡的區(qū)域。我站在繪畫區(qū)域，看到小朋友們都認(rèn)認(rèn)真真地繪畫著，我看到了其中一個(gè)小女孩只見她一會(huì)兒功夫就換了好幾張紙，然后她就開始四處張望，只見沒有人理會(huì)她，她就開始把椅子弄得“吱吱響”。我看了一會(huì)兒，然后慢慢地向她走了過去，她趕緊捂住畫紙，我輕輕的摸了一下她的頭說：“小朋友你為什么不畫呢？”她小聲地說:“我不會(huì)”。說著感覺眼淚都快要流出來了。觀察分析——該幼兒在碰到困難的時(shí)候?qū)ψ约喝狈ψ孕?，沒有足夠的信心克服困難。該學(xué)生對繪畫區(qū)小女孩的行為觀察比較到位，但在分析時(shí)，用“在困難面前不自信”就顯得草草了了，不夠準(zhǔn)確，更很難說專業(yè)。對行為的解釋不到位的表現(xiàn)，在課堂討論常見的“三方（幼兒、家長、教師）歸因”分析模式中可見一斑。

第三，導(dǎo)而無向，向而無方。兒童行為觀察的最終目標(biāo)是為（教師）教（兒童）學(xué)服務(wù)，但如果對兒童行為及觀察解讀上出現(xiàn)偏差，在理論與實(shí)踐的互通中難以融會(huì)貫通，則教育干預(yù)策略容易出現(xiàn)生拼硬湊，很難體現(xiàn)針對性和專業(yè)性。筆者從諸多評閱的“行為觀察與分析”的作業(yè)中總結(jié)發(fā)現(xiàn)，“行為——對策一對一”的模式是常見的教育干預(yù)分析方法，如，面對某兒童在同伴交往中的五種行為表現(xiàn)，觀察者分別提出五條建議（這種一對一提建議的情況甚至在畢業(yè)生的論文中也能見到）。具體的建議有可能是對的，但卻因?yàn)槿狈诵挠^點(diǎn)而顯得可多可少，可有可無。比如，在“繪畫區(qū)小女孩”案例中，觀察者給出的建議為：老師多給一些鼓勵(lì)，指引；在日常生活中，讓該幼兒多做一些工作，如，小組長，檢查員等，多給她一些鍛煉的機(jī)會(huì)。這不能說有錯(cuò)，但教育方向不夠明確。有研究者基于80篇學(xué)習(xí)故事及51名教師的觀察評價(jià)調(diào)查結(jié)果表明：仍須強(qiáng)調(diào)以“評價(jià)為教學(xué)服務(wù)”的指導(dǎo)思想，仍有必要從觀念和行為層面“雙管齊下”，從觀察與記錄、分析與解讀、后續(xù)教學(xué)策略思考三個(gè)環(huán)節(jié)入手，注重實(shí)踐探索與反思［12］。這也是學(xué)前實(shí)踐教學(xué)需要努力的方向。

“兒童行為觀察”教學(xué)方面的這些問題，可能間接影響師范生對兒童身心發(fā)展的現(xiàn)狀認(rèn)識(shí)膚淺、或存在偏見，以致提供不適宜的教育干預(yù)。更深遠(yuǎn)的不利結(jié)果可能是，進(jìn)入實(shí)習(xí)階段后，容易受到“不專業(yè)”的帶班老師的影響，將“行動(dòng)慣習(xí)”上升為“理論視角”，失去專業(yè)和自我，最終淪陷為日復(fù)一日的平庸。就像“理論與實(shí)踐澆筑模型”中所說的那樣，在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)生成的過程中，學(xué)前教育專業(yè)將理論視為鋼筋，將學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)視為泥沙，將實(shí)踐環(huán)節(jié)視為澆筑模塑［13］。在此，“鋼筋”及“泥沙”的比喻形象的將理論與經(jīng)驗(yàn)的特質(zhì)及相互關(guān)系顯現(xiàn)出來。通過在校期間實(shí)踐教學(xué)的“澆筑”，以“鋼筋”為支撐，將“泥沙”有目的有計(jì)劃的“定型塑?！币詫?shí)現(xiàn)最初的專業(yè)融合模式就顯得極為重要了。以上種種問題暴露出實(shí)踐教學(xué)有效性不足，要提高實(shí)踐教學(xué)的有效性，在明確觀察目的的前提下，需調(diào)整行動(dòng)轉(zhuǎn)向，引導(dǎo)學(xué)生重視修煉內(nèi)在的理論功夫。

三、提升“兒童行為觀察”實(shí)踐教學(xué)有效性的行動(dòng)轉(zhuǎn)向

我們對整個(gè)物質(zhì)世界的觀感深刻地依賴于一些默認(rèn)的知識(shí)和我們沒有意識(shí)到的思維過程，是這些隱藏起來的東西在幫助我們了解一些事物，或者將其準(zhǔn)確分類［14］4。滲透在觀察中的“理論”對我們觀察事物起著十分重要的作用，是區(qū)分專業(yè)與非專業(yè)的重要表現(xiàn)。通過觀察滲透理論對“兒童行為觀察”教學(xué)中存在問題的審視，教師可以有針對性地調(diào)整教學(xué)策略，幫助學(xué)生識(shí)別和減少干擾因素，加強(qiáng)對理論工具的儲(chǔ)備和自覺使用。

（一）幫助學(xué)生覺察個(gè)人已有“成見”，以走向不偏不倚的“看”

人的思想內(nèi)容和思維方式，人的行為內(nèi)容和行為方式，到底是由什么決定的？我國哲學(xué)教授孫正聿說：只有兩個(gè)東西：要么是經(jīng)驗(yàn)常識(shí)，要么是理論和思想。事實(shí)一旦被用作證據(jù)，必定已被主題思維所整理過，它已失去自在狀態(tài)時(shí)的純客觀性，主體對事實(shí)的選擇、整理、利用依賴于一個(gè)語言框架和背景知識(shí)。需要說明的是經(jīng)驗(yàn)常識(shí)是個(gè)中性詞，并不代表好或不好，事實(shí)上，很多理論就是建立在對經(jīng)驗(yàn)常識(shí)的總結(jié)之上。但問題的關(guān)鍵在于，觀察者知道自己的哪些觀念參與并影響了觀察結(jié)果。因此，在課程當(dāng)中，教師需要與學(xué)生一起達(dá)成“我是誰與看到什么相關(guān)”的共識(shí)。教師觀察行為是教師基于自己的“生活史”，以教育情境因素為線索而展開的意義探尋、知識(shí)闡釋和文化建構(gòu)的過程［15］。很多師范生到了教師崗位還存在很重的個(gè)人或文化“成見”，帶著“有色眼鏡”看人和事，對幼兒成長和自身職業(yè)發(fā)展是一種阻礙。事實(shí)上，自我覺知這一功課越早開始越好，練習(xí)的越多越好，正如一首禪詩所說：“身是菩提樹，心如明鏡臺(tái)，時(shí)時(shí)勤拂拭，勿使惹塵?！?。因此，有必要在觀察前對自己的經(jīng)驗(yàn)常識(shí)和情感態(tài)度進(jìn)行識(shí)別和處理。

經(jīng)驗(yàn)常識(shí)方面，個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和日常積累會(huì)給觀察帶來獨(dú)特的眼光。學(xué)生的城、鄉(xiāng)居住史，是否上過幼兒園，童年的經(jīng)歷，與父母的關(guān)系，是否獨(dú)生子女或出生順序等生活經(jīng)歷都會(huì)對觀察對象的選擇及觀察視角產(chǎn)生影響。教師可在課堂上通過觀察幼兒活動(dòng)視頻，使學(xué)生在分組交流中表達(dá)、發(fā)現(xiàn)影響自己觀點(diǎn)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。情感態(tài)度方面，包括個(gè)人的性格特點(diǎn)、情緒、認(rèn)知方式、喜好及最近的心情等。例如，受心情影響，進(jìn)入相同情境的觀察者會(huì)因“人逢喜事精神爽,悶上心來瞌睡多”而產(chǎn)生不同觀察結(jié)果。又如因喜好不同，面對同一組幼兒，有偏袒長相好看的，有喜歡語言表達(dá)流暢者，或者同情“孤僻”者，造成關(guān)注對象各異?？傊?，自我覺察，并不是要否定這些經(jīng)驗(yàn)和情感因素，而是盡可能在觀察時(shí)將這些已有的“成見”拋開，“懸置”起來，在過程中警惕被其牽引或誤導(dǎo)而不自知；放寬視野，放空心靈，才能傾聽來自兒童行為本身的真實(shí)聲音。

（二）引導(dǎo)學(xué)生有目的的“儲(chǔ)備”理論工具，為實(shí)現(xiàn)有理有據(jù)的“解”

黑格爾說過，如果你沒有相應(yīng)的理論背景，你能看到的是什么呢？是“有之非有”。意思是對象是那樣存在著，生活是那樣存在著，如果你沒有豐富的理論背景，可能就把握不了歷史的真實(shí)。某種意義上，理論和實(shí)踐是相互推進(jìn)的作用，一方的落后膚淺可能造成另一方的不足。一般來說，課程見習(xí)帶著某個(gè)理論針對某一主題進(jìn)行觀察，學(xué)生的收獲會(huì)比較大。但時(shí)間較長的教育見習(xí)或教育實(shí)習(xí)，如果沒有明確的觀察任務(wù)和專業(yè)理論做支撐，可能造成前兩次“摩拳擦掌，興奮至極”，隨著新鮮感的減退，專業(yè)敏感度下降，慢慢習(xí)得“視而不見聽而不聞”的“陋習(xí)”。常識(shí)中人們認(rèn)為現(xiàn)在的師范生學(xué)的理論太多，實(shí)踐太少，所以不好用。而事實(shí)上，對于在校的學(xué)前師范生來說，真正掌握的理論不是多了，而是少了。因此，可從與兒童行為與教育相關(guān)的參照標(biāo)準(zhǔn)類及早期教育理論類兩方面做好準(zhǔn)備。

第一，熟悉兒童行為與教育相關(guān)的參照標(biāo)準(zhǔn)。此類工具能夠幫助觀察者把握幼兒行為發(fā)展的基本規(guī)律和教育特點(diǎn)，更快進(jìn)入理解兒童行為的門檻。這一類工具大都以法規(guī)文件的形式頒布，并存在文化差異，在我國，最權(quán)威要屬《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，自2012年頒布以來，引起了幼兒園、家庭及高校學(xué)前專業(yè)的廣泛關(guān)注。另外《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等作為指導(dǎo)幼兒園、教師開展工作的指導(dǎo)性文件，也可納入?yún)⒄展ぞ叩姆懂?。對于?shí)踐經(jīng)驗(yàn)有限的師范生來說，在觀察的過程中，隨手一本，遇到疑問隨時(shí)翻閱，一方面對兒童行為看得更透；另一方面將對白紙黑字的規(guī)律、標(biāo)準(zhǔn)有更鮮活的理解，并在這個(gè)過程中，促進(jìn)理論與實(shí)踐相互提升。

表1 早期教育理論與兒童行為關(guān)聯(lián)簡表①

第二，了解經(jīng)典的早期教育理論。從“觀察”到“評價(jià)”是一個(gè)由實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)到理論觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，缺失理論支撐的觀察無濟(jì)于事，缺失觀察的理論觀點(diǎn)也是毫無意義的［15］。所謂“專業(yè)性”，關(guān)鍵在于能用合目的性與合規(guī)定性的專業(yè)思維去分析問題、思考問題及解決問題。正如康德所說：“理性無感性則空、感性無理性則盲”。用理論之光去點(diǎn)亮你所關(guān)注的對象才能真正理解它、把握它。引導(dǎo)學(xué)生將常用的早期教育理論整理成表，并與兒童日常行為對接，在這個(gè)過程中主動(dòng)學(xué)習(xí)理論知識(shí)，尋找實(shí)踐關(guān)聯(lián)點(diǎn)，提升學(xué)習(xí)的有效程度。如表1所示：

以上只是簡要舉例說明兒童行為與心理、教育方面相關(guān)的理論，現(xiàn)實(shí)可根據(jù)需要做更詳盡的分類和整理。注意在使用這些工具時(shí)，需考慮其背后的價(jià)值立場，處理不同理論之間的矛盾，一個(gè)實(shí)用的方法是多練習(xí)多運(yùn)用，以求熟能生巧。

（三）培養(yǎng)學(xué)生多視角分析行為的思維，以生成合理的教育之“導(dǎo)”

同一種行為可采用不同的理論來解釋，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況采取相應(yīng)的措施，切忌將觀察與評價(jià)割裂開來［15］。強(qiáng)調(diào)理論并不代表唯理論是尊，而是使用理論這一工具幫助我們更好的認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，進(jìn)一步去解決現(xiàn)象中存在的問題。不同的兒童發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)的觀點(diǎn)不盡相同，甚至是矛盾的；面對同一情境中的行為，要嘗試用多種理論進(jìn)行解讀。豐富的理論視角為我們提供了多元的分析方向，有助于挖掘幼兒行為中豐富的內(nèi)涵，更好地認(rèn)識(shí)幼兒復(fù)雜多樣、充滿無限可能的行為［16］。因此，需要觀察者既要學(xué)會(huì)運(yùn)用多種理論解讀同一情境中兒童行為，又要在比較中嘗試制定最佳的教育干預(yù)措施。

專業(yè)實(shí)踐教學(xué)長期存在理論和實(shí)踐兩張皮的問題，我們覺得這個(gè)問題可能是個(gè)假問題，真實(shí)的情況可能是理論和實(shí)踐都沒有很好的掌握或者都掌握了。面對具體的教育現(xiàn)象，教師可引導(dǎo)學(xué)生從不同的理論視角進(jìn)行解讀。比如，在滑梯游戲時(shí)，有些兒童除了常規(guī)的玩法之外，還出現(xiàn)了“倒滑”、“攀爬”等具有冒險(xiǎn)行為的玩法。這該怎么看，怎么辦呢？一般情況下，都會(huì)想到“這是危險(xiǎn)的，應(yīng)該制止”。但如果從多維度去觀察和解讀，則可能出現(xiàn)不一樣的結(jié)果。從風(fēng)險(xiǎn)理論視角來看，成人不應(yīng)該消除兒童身邊所有的風(fēng)險(xiǎn)，而是要教導(dǎo)兒童如何更好地控制和管理風(fēng)險(xiǎn)；從進(jìn)化心理學(xué)視角出發(fā)，兒童冒險(xiǎn)行為自身的存在代表著其在人類進(jìn)化史上的獨(dú)特價(jià)值，為兒童體驗(yàn)和練習(xí)適應(yīng)恐懼提供了良好的機(jī)會(huì)；而現(xiàn)象學(xué)的視角認(rèn)為，兒童在冒險(xiǎn)行為中會(huì)生發(fā)出恐懼——興奮感，這種情感能夠平衡兒童的情緒，給予兒童強(qiáng)烈的快感刺激［17］?？梢姡\(yùn)用多視角解讀兒童行為的練習(xí)，可幫助學(xué)生慢慢建立起專業(yè)思維和語言框架，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)常識(shí)向?qū)I(yè)發(fā)展邁進(jìn)，并且，通過這樣的比較，觀察者對滑梯中的“不安全”行為進(jìn)行了更全面的認(rèn)識(shí)，在這個(gè)基礎(chǔ)上做出的教育干預(yù)就不再只是“叫?！?、“恐嚇”或“不知所措”，而可能是在評估“安全”的前提下“允許”、“加入”或“創(chuàng)造更多冒險(xiǎn)的機(jī)會(huì)”。之所以要強(qiáng)調(diào)多角度，一方面是加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系；另一方面是為了防止出現(xiàn)“實(shí)踐為理論服務(wù)”的誤區(qū)，經(jīng)驗(yàn)會(huì)告訴學(xué)生理論是死的，現(xiàn)實(shí)是活的，如何靈活運(yùn)用理論為現(xiàn)實(shí)服務(wù)是關(guān)鍵。

總之，觀察自始至終滲透著理論，自覺而牢靠的理論力量，是幫助兒童行為觀察者“能看”的幫手，“能解”的有力武器，“能導(dǎo)”的重要保障。學(xué)前準(zhǔn)教師在專業(yè)學(xué)習(xí)期間掌握有效的理論工具，并靈活與實(shí)踐融合，是避免在今后的工作崗位中淪陷到“一切為了維持日常秩序”的純經(jīng)驗(yàn)無專業(yè)狀態(tài)的重要一步，是邁向?qū)I(yè)成長的堅(jiān)固基石。要提升以“兒童行為觀察”為基礎(chǔ)的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的有效性，務(wù)必重視學(xué)生理論“鋼筋”的鑄造。