鐘桂英 ,劉 馨

（1.龍巖學(xué)院師范教育學(xué)院，福建龍巖，364012；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京，100875）

一、問題提出

重視嬰幼兒的早期教育，將教育延伸至0—3歲嬰幼兒已成為世界各國共同關(guān)注的主題，也是學(xué)前教育改革與發(fā)展的主流趨勢［1］。早期教育的主要受教育對象是嬰幼兒和家長，向家長傳授家庭教育理念、指導(dǎo)教養(yǎng)方法是早期教育的重要內(nèi)容［2］1828。托育機(jī)構(gòu)提供的公益性、普惠性的早教服務(wù)能夠滿足家庭高質(zhì)量、低收費(fèi)的早教訴求，使得社會(huì)對托育的需求量不斷增大，很多公立和私立的托育機(jī)構(gòu)也開始興辦起來。由于托育機(jī)構(gòu)實(shí)行全托制，家長無需陪伴參與，但家長是嬰幼兒的重要影響人，家庭是開展早期教育的主要場所［3］，嬰幼兒家長對早期教育指導(dǎo)也有較高需求［4-5］。因此，指導(dǎo)家長仍是托育機(jī)構(gòu)教育的主要內(nèi)容之一，這無疑為嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)的教師提高了工作要求，為嬰幼兒家長提供適宜指導(dǎo)，有助于提高家長的科學(xué)育兒能力［6］，提高托育服務(wù)質(zhì)量［7］219，這就要求托育教師向家長傳遞科學(xué)教養(yǎng)理念，積極與家長建立聯(lián)系［8］，以多種形式為家長提供科學(xué)指導(dǎo)，為家長提供育兒方法、生活照料、衛(wèi)生保健方面的指導(dǎo)［9］，幫助家長解決育兒困惑，緩解家長的育兒焦慮［10-12］。

研究表明：在指導(dǎo)理念上，托育教師能夠認(rèn)識到家托共育的重要性［13］但不全面［14］；指導(dǎo)方式上，托育教師將個(gè)別指導(dǎo)和集體指導(dǎo)相結(jié)合，但不注重反思指導(dǎo)方式的適用性，存在形式化的問題，互動(dòng)頻率和深度有待加強(qiáng)［5］；指導(dǎo)內(nèi)容主要體現(xiàn)在入托準(zhǔn)備、嬰幼兒的飲食營養(yǎng)與衛(wèi)生、科學(xué)育兒觀培養(yǎng)、解決家長的教養(yǎng)困惑等，但不注重反思指導(dǎo)家長的效果，未能體現(xiàn)家長的主動(dòng)性［14］。華愛華指出托幼機(jī)構(gòu)教師與嬰幼兒家長互動(dòng)時(shí)需遵循教保一體性、模仿性與重復(fù)性、個(gè)別差異性和家園平等性的原則［15］30，這就要求托育教師應(yīng)重視并尊重嬰幼兒家長，根據(jù)嬰幼兒及其家長的個(gè)體差異而提供保育與教育方面的指導(dǎo)，在指導(dǎo)過程中需要教師有耐心，在重復(fù)指導(dǎo)過程中不斷提高家長的科學(xué)育兒能力。

綜上可知，關(guān)于托育教師指導(dǎo)家長的研究是從指導(dǎo)理念、指導(dǎo)方式和指導(dǎo)內(nèi)容上來分析托育教師的指導(dǎo)家長現(xiàn)狀，研究內(nèi)容較全面，這為本研究的開展提供了理論依據(jù)。已有研究雖能在一定程度上揭示托育教師在指導(dǎo)家長過程中存在的問題，但因研究對象局限于某一個(gè)地區(qū)，故其研究結(jié)果的適用性還有待商榷。此外，已有研究未能深入剖析托育教師指導(dǎo)家長過程中存在問題背后的原因，所提出的建議比較寬泛，缺乏針對性和深度。這為本研究提供了研究空間，本研究的開展能在一定程度上豐富托育教師指導(dǎo)家長的相關(guān)研究，具有一定理論價(jià)值。同時(shí)，又因當(dāng)前國內(nèi)尚未制訂嬰幼兒托育教養(yǎng)規(guī)程、指南等相關(guān)的政策，對托育教師也沒有統(tǒng)一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，使得托育教師的專業(yè)能力參差不齊，不規(guī)范的托育機(jī)構(gòu)大量存在，嬰幼兒的身心健康得不到保障。因此，開展嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)教師指導(dǎo)家長的研究不僅能為制定托育相關(guān)政策和托育教師評價(jià)與培訓(xùn)方案提供理論依據(jù)，還能為托育教師提供針對性的指導(dǎo)策略。

鑒于此，本研究選取北京、天津、西安三個(gè)地區(qū)的托育機(jī)構(gòu)教師為研究對象，從托育教師指導(dǎo)家長的理念、方式和內(nèi)容三方面來了解托育教師指導(dǎo)家長的現(xiàn)狀，進(jìn)而揭示托育教師指導(dǎo)家長過程中存在哪些問題？這些問題背后的原因又是什么？應(yīng)如何幫助托育教師解決這些問題？

二、研究方法

本研究通過參與式觀察、訪談來搜集相關(guān)資料，全面深入地了解托育教師指導(dǎo)家長能力現(xiàn)狀，揭示存在的問題，分析限制托育教師指導(dǎo)家長能力的影響因素。

由于嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)具有福利性和保教性特點(diǎn)，20世紀(jì)90年代末，隨著國家經(jīng)濟(jì)體制改革，單位托育福利制度逐漸減少，原有的城市托兒服務(wù)機(jī)構(gòu)逐漸萎縮，現(xiàn)在保留下來的托育機(jī)構(gòu)已經(jīng)很少。北京市、天津市、西安市辦托育機(jī)構(gòu)的歷史比較悠久，且都是北方城市，其中北京（首都）和天津是直轄市，西安是省會(huì)，能夠較好代表北方不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平城市的托育教師的指導(dǎo)家長能力水平。在之前“幼兒園不能開設(shè)托班”的規(guī)定下，大部分幼兒園的托班都已取消，現(xiàn)天津和西安所保留下來的托兒所和托班為數(shù)不多，故分別選取1所托育機(jī)構(gòu)作為代表。而北京的托育機(jī)構(gòu)類型較多樣，且便于收集數(shù)據(jù)，選取5所托育機(jī)構(gòu)的教師作為研究對象。本研究對北京、天津、西安這3個(gè)城市的7所2—3歲嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)教師的指導(dǎo)家長能力進(jìn)行研究，其中包括北京5所幼兒園的托班（21名托育教師），天津1個(gè)托兒所（9名托育教師），西安1所幼兒園的小小班（9名托育教師），共計(jì)39名托育教師，具體情況如表1所示。

表1 調(diào)查樣本的基本情況

（一）參與式觀察法

為更加客觀地分析托育機(jī)構(gòu)教師對嬰幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)知識地掌握情況和教師與家長的溝通交流情況，筆者以北京、天津、西安三個(gè)地區(qū)的7所托育機(jī)構(gòu)的39名教師為觀察對象，對托育機(jī)構(gòu)教師早晨接待嬰幼兒入托到離托準(zhǔn)備的整個(gè)過程進(jìn)行觀察。北京幼兒園的每個(gè)托班觀察1周，天津托兒所的每個(gè)年齡班和西安幼兒園小小班的每個(gè)班級均觀察1天。主要觀察托育教師與家長的互動(dòng)情況：包括互動(dòng)內(nèi)容、教師對家長的回應(yīng)。觀察結(jié)束后及時(shí)將觀察和錄像轉(zhuǎn)錄成文字材料，按照托育機(jī)構(gòu)教師指導(dǎo)家長能力的各維度進(jìn)行編碼整理。

（二）訪談法

為深入、全面地了解托育教師指導(dǎo)家長行為及存在的困惑，筆者訪談了北京、天津、西安三個(gè)地區(qū)的7所托育機(jī)構(gòu)的18名教師，訪談內(nèi)容包括教師的基本信息、指導(dǎo)家長理念、指導(dǎo)家長方式和指導(dǎo)家長內(nèi)容。訪談結(jié)束后及時(shí)將訪談錄音轉(zhuǎn)錄成文字材料，按照指導(dǎo)家長維度進(jìn)行分類編碼。訪談對象的基本情況詳見表2。

表2 訪談對象的基本情況（N=18）

三、研究結(jié)果與分析

（一）嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)教師指導(dǎo)家長能力的現(xiàn)狀分析

1.托育教師指導(dǎo)家長的理念

托育教師對家長進(jìn)行指導(dǎo)是實(shí)現(xiàn)家托共育的主要途徑。訪談的這18名托育教師均能意識到家長在嬰幼兒教育中扮演著重要角色，家長是嬰幼兒的學(xué)習(xí)榜樣。為提高嬰幼兒家長的教育意識，幫助家長明確自身的角色職責(zé)，托育教師通過多種形式讓家長參與到嬰幼兒教育過程中，如，親子活動(dòng)、半日觀摩活動(dòng)、制作嬰幼兒的照片墻、鼓勵(lì)家長與嬰幼兒合作完成作品、邀請家長參加節(jié)日活動(dòng)、自然教育、親子運(yùn)動(dòng)會(huì)、微課堂（將教育活動(dòng)錄成視頻分享給家長）、家長進(jìn)課堂、家長信箱、與家長共同討論學(xué)期計(jì)劃和教學(xué)計(jì)劃等。

盡管托育教師指導(dǎo)家長的意識普遍較高，但在指導(dǎo)家長過程中缺乏反思，注重嬰幼兒家長的配合而忽視指導(dǎo)，未能較好地遵循親師互動(dòng)的平等性原則。訪談的18名教師中，僅有2名教師表示與家長是平等、互惠互利的關(guān)系，其余16名教師均認(rèn)為家長是教師的配合者、支持者。當(dāng)面對家長不積極配合教師的指導(dǎo)時(shí)，多數(shù)教師表示采取放棄態(tài)度，而不會(huì)反思問題背后的原因。只有3名教師表示當(dāng)遇到這種情況時(shí)，會(huì)想辦法讓家長看到嬰幼兒的發(fā)展變化來取得家長的支持。表明教師能夠意識到嬰幼兒的發(fā)展才是家托合作的關(guān)鍵［16］。由此可知，這些托育教師雖有指導(dǎo)家長、家托共育的意識，并在指導(dǎo)行為中得以體現(xiàn)，但未能科學(xué)認(rèn)識家托共育中家長的角色，不注重自我反思，如表3。

表3 托育教師指導(dǎo)家長的理念表現(xiàn)

2.托育教師指導(dǎo)家長的方式

經(jīng)觀察與訪談了解到，托育教師指導(dǎo)家長的方式主要分為個(gè)別指導(dǎo)和集體指導(dǎo)兩類。將訪談的18名托育教師所采取的指導(dǎo)家長方式基本情況整理，如圖1所示。

由圖1可知，在個(gè)別指導(dǎo)方面，訪談的18名托育教師均會(huì)采取面對面交談的指導(dǎo)方式，主要集中于入托、離托時(shí)。入托時(shí)親師互動(dòng)的主要發(fā)起者為家長，針對嬰幼兒的身心狀況以及發(fā)展情況與教師做些交流；而離托時(shí)則主要是教師主動(dòng)向家長交代一些比較特殊的情況，如，嬰幼兒的行為、飲食、生活自理能力、身體健康、情緒等問題。若家長主動(dòng)詢問，教師則會(huì)單獨(dú)與家長做進(jìn)一步交流。教師對家長的指導(dǎo)主要源自嬰幼兒在托表現(xiàn)和家長需求，當(dāng)教師察覺到家長對嬰幼兒教養(yǎng)問題的關(guān)注及尋求指導(dǎo)時(shí)會(huì)提供更多的指導(dǎo)。嬰幼兒離托后，托育教師還會(huì)視情況通過微信和電話與家長進(jìn)行一對一交流。

在集體指導(dǎo)方面，訪談的18名教師都會(huì)通過微信告知家長嬰幼兒在園情況、需要家長配合之事以及相關(guān)活動(dòng)安排；通過家長會(huì)總結(jié)嬰幼兒最近的總體表現(xiàn)及相關(guān)活動(dòng)說明。在此過程中，教師更注重家長的配合，未能體現(xiàn)家長的主動(dòng)性。為了普及家長的教養(yǎng)知識或者提高家長的育兒能力，教師會(huì)通過微信、家托宣傳欄以及“家長沙龍”向家長分享相關(guān)資訊，供家長自行學(xué)習(xí)。此外，還有2名托育教師（11.11%）設(shè)置家長信箱來收集家長的意見和建議。盡管集體指導(dǎo)形式多樣，但容易流于形式，指導(dǎo)效果較低，未能發(fā)揮家長的積極主動(dòng)性。

圖1 托育教師指導(dǎo)家長的方式（N=18）

經(jīng)訪談得知，教師所采取的眾多指導(dǎo)家長的方式中，83.33%的教師認(rèn)為面對面交流的效果最佳。因?yàn)槊鎸γ娼涣鲿r(shí)，便于雙方獲取更多的信息，如，面部表情、神態(tài)、語氣等，不僅能夠加深對彼此的了解，還更容易取得家長的支持與理解，尤其是針對嬰幼兒的問題進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)，教師會(huì)盡可能創(chuàng)造條件來與家長面對面交流。如,一位教師在對班里一患有自閉癥幼兒的家長進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)，除線上聯(lián)系，還會(huì)每2周與該家長面對面約談一次，旨在能夠更好地幫助嬰幼兒發(fā)展。經(jīng)過一學(xué)期的努力，家長和嬰幼兒都有了較大改變。而認(rèn)為集體指導(dǎo)更有效的教師只有27.78%，主要體現(xiàn)在時(shí)間效率上,更多教師反映集體指導(dǎo)主要是考慮整體而忽略了家長的個(gè)體差異性，進(jìn)而降低了指導(dǎo)效果；在指導(dǎo)連續(xù)性上，受訪的88.89%托育教師表示對家長提供的指導(dǎo)主要是單向、間斷的，在指導(dǎo)過程中家長不主動(dòng)向教師反饋，教師無法得知家長開展相關(guān)教養(yǎng)活動(dòng)的進(jìn)度和存在的問題，故影響了指導(dǎo)的連續(xù)性，進(jìn)而降低了指導(dǎo)效果。

由此可知，托育教師指導(dǎo)家長所采用的方式多樣，其中以面對面?zhèn)€別指導(dǎo)效果最佳，集體指導(dǎo)更便捷，但指導(dǎo)效果較差，存在“形式化”現(xiàn)象，指導(dǎo)過程缺乏連續(xù)性。因而需要托育教師認(rèn)真反思每種指導(dǎo)方式的實(shí)效性，有效結(jié)合個(gè)別指導(dǎo)與集體指導(dǎo)來提高指導(dǎo)效果，提高指導(dǎo)過程的連續(xù)性。

3.托育教師指導(dǎo)家長的內(nèi)容

經(jīng)觀察與訪談可知，托育教師指導(dǎo)家長的內(nèi)容主要包括生活指導(dǎo)、教育指導(dǎo)和游戲指導(dǎo)三方面。

（1）生活指導(dǎo)

托育教師主要從嬰幼兒的如廁、飲食、睡眠、著裝這四方面對嬰幼兒家長提供生活指導(dǎo)。

在如廁指導(dǎo)上，訪談的18名教師都會(huì)建議家長為嬰幼兒準(zhǔn)備寬松、舒適的褲子，降低嬰幼兒自提褲子的難度，從而調(diào)動(dòng)?jì)胗變鹤约捍笮”愕姆e極性。有個(gè)別教師會(huì)向家長說明長期穿紙尿褲的危害來引起家長的重視。經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)嬰幼兒入托1個(gè)月后，多數(shù)嬰幼兒能自主如廁。

在飲食指導(dǎo)上，托育教師主要建議家長多鼓勵(lì)嬰幼兒自主進(jìn)餐（占訪談人數(shù)61.11%），還有些教師會(huì)結(jié)合嬰幼兒消化系統(tǒng)發(fā)育特點(diǎn)向家長解釋嬰幼兒厭食、吃飯慢及積食等問題，并為家長提出應(yīng)對措施（占22.22%）。83.33%的教師表示家長能夠積極配合，對家長的飲食指導(dǎo)有一定成效。經(jīng)觀察也發(fā)現(xiàn)，嬰幼兒在期末基本都能自主吃飯，專注力也更強(qiáng)。

在睡眠指導(dǎo)上，訪談的14名教師會(huì)請家長根據(jù)在托作息安排來調(diào)整嬰幼兒的生活作息時(shí)間，鼓勵(lì)嬰幼兒獨(dú)自睡覺。還有些教師會(huì)請家長為嬰幼兒準(zhǔn)備依戀物或喜歡的玩具（16.67%），向家長分享引導(dǎo)嬰幼兒午睡的方法（11.11%）。

在著裝指導(dǎo)上，只有3名受訪教師會(huì)指導(dǎo)家長提高嬰幼兒的穿脫技能，如，向家長分享教嬰幼兒穿脫與整理衣服的方法，多鼓勵(lì)嬰幼兒自己穿脫衣服，有耐心，給嬰幼兒穿套頭的衣服和平底低幫鞋。觀察的39名教師中，76.92%的教師是直接幫嬰幼兒穿脫衣服。

由此可知，大部分托育教師都能為家長提供較為細(xì)致、全面的生活指導(dǎo)，但在著裝指導(dǎo)方面較欠缺。

（2）教育指導(dǎo)

經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，托育教師為家長提供的教育指導(dǎo)主要包括緩解嬰幼兒分離焦慮和提高家長育兒能力兩方面。

在緩解分離焦慮指導(dǎo)方面，經(jīng)訪談了解到，所有托育教師都會(huì)通過溝通、視頻分享讓家長了解嬰幼兒在托的生活和變化，66.67%的教師會(huì)讓家長了解入托準(zhǔn)備事項(xiàng)，明確入托后存在的可能性問題，使家長有預(yù)期；50%的教師鼓勵(lì)家長每天堅(jiān)持送嬰幼兒入托，在托時(shí)間可逐漸增加；個(gè)別教師會(huì)了解嬰幼兒在家的行為表現(xiàn)和照料情況，引導(dǎo)家長多向嬰幼兒傳遞入托的積極態(tài)度。

在育兒指導(dǎo)方面，經(jīng)訪談可知：83.33%的教師會(huì)通過面對面交談、微信、電話、家長會(huì)等形式與家長溝通嬰幼兒的行為問題，幫助家長解讀并理解嬰幼兒的行為；50%的教師通過家長聯(lián)系欄和微信推文向家長分享嬰幼兒飲食、衛(wèi)生保健、情緒管理和人際交往等方面的知識。個(gè)別教師還開展了早期閱讀主題活動(dòng)，向家長推薦閱讀書目，通過集體指導(dǎo)與個(gè)別指導(dǎo)相結(jié)合來提高家長與嬰幼兒親子閱讀能力。

（3）游戲指導(dǎo)

經(jīng)觀察與訪談發(fā)現(xiàn)，教師在游戲方面對家長的指導(dǎo)較少，訪談的18名教師中，只有27.78%的托育教師會(huì)通過微信平臺向家長分享白天所學(xué)的一些兒歌、手指游戲，便于家長在家與嬰幼兒一起玩；有1名教師會(huì)根據(jù)嬰幼兒動(dòng)作發(fā)展情況和嬰幼兒體能測試的需要，為家長提供促進(jìn)動(dòng)作發(fā)展方面的活動(dòng)指導(dǎo)。

由此看來，托育教師缺乏提高家長的游戲指導(dǎo)能力的意識，未充分利用好嬰幼兒家庭中的游戲空間和材料，未能將托育機(jī)構(gòu)開展的游戲活動(dòng)延伸到家庭。

綜上可知，托育教師在努力提高嬰幼兒保教質(zhì)量的同時(shí)，也能夠積極發(fā)揮家長的作用。托育教師為嬰幼兒家長提供的指導(dǎo)主要圍繞嬰幼兒的生活照料和教育來開展，忽略了對家長的游戲活動(dòng)指導(dǎo)。

（二）嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)教師指導(dǎo)家長現(xiàn)狀的影響因素

經(jīng)調(diào)查可知，托育教師能夠?yàn)榧议L提供多種方式的指導(dǎo)，也有了一定成效，但在指導(dǎo)家長過程中仍存在反思意識不高、指導(dǎo)方式形式化、指導(dǎo)過程缺乏持續(xù)性、指導(dǎo)內(nèi)容不全面等問題。筆者將從以下三方面來討論制約托育教師指導(dǎo)家長現(xiàn)狀的因素。

1.托育教師的早期教育專業(yè)能力有待提升

專業(yè)理論知識為托育教師指導(dǎo)家長提供依據(jù)，故教師所接受的職前教育對其指導(dǎo)行為具有一定影響。國家衛(wèi)健委頒布的《托育機(jī)構(gòu)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》［17］要求：托育教師應(yīng)具有嬰幼兒照護(hù)經(jīng)驗(yàn)或相關(guān)專業(yè)背景，受過嬰幼兒保育相關(guān)培訓(xùn)和心理健康知識培訓(xùn)。本研究所訪談的這18 名托育教師中，94.44%的教師是學(xué)前教育專業(yè)背景，其中持有育嬰師類證書的教師只有27.78%，職前所接受的早教理論知識較少。托育教齡3年以下的教師占50%，其中新入職教師占22.22%（教齡＜3年）。由此可知，托育教師整體上所掌握的0-3歲早教理論知識和積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都比較薄弱。訪談了解到，50%的托育教師會(huì)因自身缺乏早教理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而感到焦慮，擔(dān)心指導(dǎo)不當(dāng)而影響了親師關(guān)系。本研究中的托育教師均為幼兒園中的托班教師，在訪談過程中了解到，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)更重視3-6歲幼兒教育，將優(yōu)質(zhì)教師擇優(yōu)分配到小、中、大班，而年長、身體狀況較差以及新入職教師則安排在托班，托育教師指導(dǎo)家長的能力有所降低。

2.托育教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)難以滿足托育工作需求

接受早期教育培訓(xùn)有助于教師樹立更科學(xué)的兒童觀，豐富促進(jìn)兒童發(fā)展的語言［18］，提高觀察的敏銳度，提高教育質(zhì)量［19］10。經(jīng)訪談得知：這18名托育教師均非早期教育專業(yè)畢業(yè)的，雖然94.44%人具有學(xué)前教育專業(yè)背景，但所學(xué)內(nèi)容以3-6歲幼兒保育與教育為核心，未單獨(dú)開設(shè)0-3歲嬰幼兒教育相關(guān)的課程，0-3 歲嬰幼兒保教知識只在部分課程中片段式地呈現(xiàn)，因而托育教師在職前所接受的早期教育專業(yè)理論知識是缺乏且不系統(tǒng)的。國家衛(wèi)健委頒布的《托育機(jī)構(gòu)管理規(guī)范（試行）》［20］中要求托育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)建立工作人員崗前培訓(xùn)和定期培訓(xùn)制度，通過集中培訓(xùn)、在線學(xué)習(xí)等方式來提高工作人員的專業(yè)能力、職業(yè)道德和心理健康水平。但所調(diào)查的這7所托育機(jī)構(gòu)均未制定托育教師崗前培訓(xùn)與定期培訓(xùn)制度，崗前培訓(xùn)以嬰幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)知識和日常保教活動(dòng)為主，缺乏對指導(dǎo)家長方面的內(nèi)容，托育教師在職期間所接受的教師培訓(xùn)內(nèi)容主要是圍繞3-6歲幼兒教育活動(dòng)和常規(guī)工作開展，忽視了托育教師關(guān)于日常保教活動(dòng)、指導(dǎo)家長、科研能力提升的需求，體現(xiàn)托育機(jī)構(gòu)對教師專業(yè)能力發(fā)展的不重視。訪談的托育教師表示早期教育理論知識以自學(xué)為主，但效率低，難以將理論知識與實(shí)踐相融合，理論知識培訓(xùn)未能夠滿足托育工作需要，尤其是指導(dǎo)家長方面，進(jìn)而影響了托育教師指導(dǎo)家長的效果。

3.托育機(jī)構(gòu)缺乏系統(tǒng)的教研活動(dòng)與評價(jià)體系

系統(tǒng)的教研活動(dòng)有助于提高教師的專業(yè)能力［21］，提升保教質(zhì)量［22］，促進(jìn)兒童發(fā)展［23-24］。教師在參與教研活動(dòng)過程中會(huì)不斷自我反思與學(xué)習(xí)，進(jìn)而成為“反思性實(shí)踐者”［25］49-69。調(diào)查的這7所托育機(jī)構(gòu)中，有3所托育機(jī)構(gòu)專門設(shè)立托育教研小組，由組長帶著托育教師定期開展教研活動(dòng)，但活動(dòng)內(nèi)容以托育日常保教活動(dòng)為主，指導(dǎo)家長方面的內(nèi)容局限于開學(xué)和期末工作安排，零散且缺乏深度，不利于托育教師指導(dǎo)家長能力的提高。

建立完善的幼兒園教師評價(jià)機(jī)制有助于改進(jìn)教育保育活動(dòng)質(zhì)量，提升幼兒園教師素質(zhì)［26］，為家園合作提供制度保障［27］。托育教師工作評價(jià)有助于了解教師指導(dǎo)家長工作開展的適宜性；有助于教師反思并調(diào)整指導(dǎo)行為，進(jìn)而提高指導(dǎo)效果。盡管有4所托育機(jī)構(gòu)會(huì)對托育教師進(jìn)行評估，但評價(jià)指標(biāo)主要參考3-6歲幼兒教育，缺乏針對性，且評估內(nèi)容主要圍繞教學(xué)活動(dòng)與保教工作開展，評估結(jié)果與教師自身的績效、評級相聯(lián)系，而對于教師自身專業(yè)發(fā)展的影響不大。各托育機(jī)構(gòu)的評價(jià)體系流于形式，未能真正發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)教師發(fā)展的作用，缺乏評估后的反思。托育機(jī)構(gòu)缺乏系統(tǒng)的教師培養(yǎng)體系不利于鞏固教師的專業(yè)理論水平，進(jìn)而影響教師對家長的指導(dǎo)。

四、結(jié)論與建議

（一）增強(qiáng)指導(dǎo)家長過程中的反思能力

反思是提高托育教師指導(dǎo)家長能力的關(guān)鍵之舉［28］256。首先，多學(xué)習(xí)0-3歲保育與教育方面的理論知識，為反思實(shí)踐提供理論依據(jù)；其次，通過書寫反思筆記來梳理指導(dǎo)家長的方式、內(nèi)容以及指導(dǎo)效果，從教師自身、家長和幼兒角度來深入剖析存在問題的原因，多問自己幾個(gè)為什么？最后，加強(qiáng)合作反思，多與家長、同事、教研組長交流，在與他人互動(dòng)中逐漸明晰自身指導(dǎo)家長過程中的問題。

（二）明確嬰幼兒家長的育兒需求，巧用優(yōu)質(zhì)資源

針對嬰幼兒家長的育兒需求所提供的指導(dǎo)才是有效且連續(xù)的，一方面，教師可通過與家長的每日溝通了解家長問題，嬰幼兒家庭活動(dòng)情況，了解家長需要的指導(dǎo)內(nèi)容和指導(dǎo)方式，從中總結(jié)出班級嬰幼兒家長的共性和個(gè)性需要，以此作為實(shí)施科學(xué)育兒指導(dǎo)的依據(jù)；另一方面，教師要充分挖掘嬰幼兒教養(yǎng)方面的優(yōu)質(zhì)資源供家長進(jìn)行選擇，協(xié)助家長了解基于嬰幼兒發(fā)展需要的養(yǎng)育要點(diǎn)，提供養(yǎng)育策略。如，上海市教委推出的面向0-6歲嬰幼兒家庭的“育之有道”APP，從中可以觀看專業(yè)、生動(dòng)、直觀、有趣的全方位養(yǎng)育活動(dòng)示范案例，查詢心理行為、健康養(yǎng)護(hù)、游戲發(fā)展方面的育兒指導(dǎo)文章，還可以與專家進(jìn)行一對一提問，獲得權(quán)威專家的個(gè)性化指導(dǎo)。“育兒周周看”APP中每周會(huì)推送貼合嬰幼兒周齡的養(yǎng)育要點(diǎn)，“上?？茖W(xué)育兒指導(dǎo)”公眾號中會(huì)提供很多家庭生活化、可操作的游戲資源。

（三）加強(qiáng)對嬰幼兒家長的游戲指導(dǎo)

一方面，將托育機(jī)構(gòu)所開展的游戲活動(dòng)延伸到家庭，教師可通過班級微信群幫助家長掌握游戲玩法及其潛在教育價(jià)值，引導(dǎo)家長使用日常生活中的其他可代替游戲材料，以此降低家長指導(dǎo)嬰幼兒游戲的難度；另一方面，豐富家庭游戲形式，托育教師可結(jié)合活動(dòng)目標(biāo)和嬰幼兒的發(fā)展需求為家長提供不同的游戲活動(dòng)，結(jié)合家長的實(shí)際情況做出指導(dǎo)。如，為發(fā)展嬰幼兒的精細(xì)動(dòng)作，除了玩鍛煉精細(xì)動(dòng)作的玩具，還可將日常生活活動(dòng)游戲化，如，比賽穿脫與整理衣服、分豆子等，加深家長對日常生活活動(dòng)的教育價(jià)值的理解。