侯爽，席小莉

（1.山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西臨汾 041000；2.廣東南華工商職業(yè)學(xué)院，廣東廣州 510000）

一、社會加速理論視角下的幼兒園游戲

木心說“從前的日色變得很慢，車、馬、郵件都慢”，而現(xiàn)在你可以一天輾轉(zhuǎn)幾個城市、不用出門便能滿足人際交往的需求?！澳鉶ut了”這一流行用語，表面上指跟不上流行趨勢，實則暗指如果不加快腳步，你就會被社會淘汰出局。996的工作安排，郵箱塞滿的截止日期，被細化到每分鐘的行程表，這些緊湊的工作安排讓人們發(fā)現(xiàn)時間不受控，有種失去自我的感覺。然而加速并不是今天的社會才呈現(xiàn)出來的現(xiàn)象。19世紀(jì)，馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中便已為我們呈現(xiàn)出由于技術(shù)導(dǎo)致的社會加速現(xiàn)象，并闡釋了這種社會加速所帶來的一系列社會效應(yīng)［1］。由此可見，過去和現(xiàn)在社會的相似點在于不僅都帶來了景觀和空間上的巨變，而且這種變化也體現(xiàn)在變化的節(jié)奏和速度上。也就是說，盡管科技革新為人們生活帶來便利，但實質(zhì)上，將科技革新進程塑造成以加速為目標(biāo)的正是由于時間資源的短缺。換言之，越是時間短缺不受控，對科技需求會越大，生活節(jié)奏便會加快，以此反復(fù)，造成社會加速［2］。對此，德國耶拿大學(xué)的社會學(xué)家哈特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）試圖以自己的“加速”（acceleration）理論來解釋這些現(xiàn)象。雖然他也認為很難為這個概念給出一個明確定義，但他還是試著給出界定，“加速可以定義為時間單位內(nèi)數(shù)量的增加（或者，也可以在邏輯上同等含義地定義為相對每份確定的數(shù)量所需要的時間的減少）”［3］。至于何為“社會加速”，羅薩則采取了比較具體的做法，那就是根據(jù)“加速”的定義，把“社會加速”分成三個相關(guān)的不同方面，即表現(xiàn)為運輸系統(tǒng)、通訊系統(tǒng)和生產(chǎn)系統(tǒng)的“科技加速”或“技術(shù)加速”（technical acceleration）；包括流行、生活方式、職業(yè)關(guān)系和家庭結(jié)構(gòu)的“社會變遷加速”（the acceleration of social change）；體現(xiàn)為市民對時間缺乏和時間緊張體驗的“生活步調(diào)加速”（the acceleration of the“pace of life”）［4］?；诟鱾€領(lǐng)域都受社會加速的影響，幼兒園游戲也不可避免地受到加速社會的影響。

縱觀人類社會發(fā)展歷程，兒童和有關(guān)兒童觀念在很長一段時間是不存在的。被視為父母、國家附屬品的原始社會和奴隸社會，被性惡論和預(yù)成論支配的中世紀(jì)，都是扭曲的兒童觀時期。直到文藝復(fù)興時期，受伊拉斯謨早期教育、盧梭的自然主義教育等人文主義思想的影響，兒童的價值和童年的意義才逐漸被體現(xiàn)和認同。在此之后，兒童的權(quán)利得到保障，地位逐漸提升。隨著兒童觀的轉(zhuǎn)變，人們對游戲的認識也逐漸深刻起來。從把游戲視為一種娛樂休閑活動到視為兒童一種本能需要，再到視為促進兒童身心發(fā)展的手段，最后到1989年《兒童權(quán)利公約》首次提出幼兒游戲權(quán)這一概念，把游戲視為兒童的一項權(quán)利。這一系列轉(zhuǎn)變，使兒童游戲權(quán)得到道德支持后，又增加法律條規(guī)的保護。在我國雖然沒有明確提出兒童游戲權(quán)這一概念，但在《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》、《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》以及《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等文件中也明確規(guī)定游戲在幼兒園的核心地位［5］。人們對游戲的認識之所以深刻起來，主要因為游戲?qū)和眢w發(fā)展、認知發(fā)展、社會性發(fā)展、兒童健康人格的形成與完善以及兒童創(chuàng)新意識與潛能的萌發(fā)有一定的價值。

在高速運轉(zhuǎn)的社會中，“時間就是金錢”的等式應(yīng)運而生。整個社會猶如旋轉(zhuǎn)的陀螺，人們爭分爭秒，只會把時間“浪費”在即時的回報上。盡管游戲的地位和價值得到體現(xiàn)和認同，但幼兒游戲回報的滯后性，嚴重影響人們對幼兒游戲價值的認同感。對待幼兒園游戲，家長想要短時間內(nèi)看到游戲體現(xiàn)出的價值。為了滿足個體生命時間的這種訴求，幼兒園就需要花費更多的時間和精力去掌握游戲的本質(zhì)以及如何更好地將其應(yīng)用于實踐之中。這在羅薩看來，是社會加速導(dǎo)致的生命時間和社會實踐的相互排斥。就像我們?nèi)タ觳偷陼r，不希望把時間花費在排隊上，而希望工作人員快速將食物準(zhǔn)備就緒，但為了滿足個人的這種需求，需要后臺所有人員必須飛速工作［1］。所以加速社會中，在個體節(jié)約時間得到可視化回報的同時，需要社會有人以二倍速方式進行工作。而游戲自發(fā)性、自愿性、非功利性的特征又與加速社會中的利益唯上相悖。一方面，時間危機挑戰(zhàn)家長的傳統(tǒng)觀念以及對兒童成長可視化知識技能的期盼，與此同時家長也不斷讓幼兒園感知危機的擴散，家長與幼兒園關(guān)于游戲開展的態(tài)度是相互矛盾的。另一方面，兒童游戲的本性不會隨著加速社會中結(jié)構(gòu)、物質(zhì)的變化而變化，其所隱藏的真相是人生而便有對游戲的渴望，這是深層次的靜止與凝滯。由此可見，加速的變化只體現(xiàn)在社會表面，幼兒喜愛游戲的本質(zhì)是歷史中根深蒂固的元素，它是不會隨著社會的變化而發(fā)生改變。

二、社會加速理論視角下的幼兒園游戲的困境

教育部2001年8月印發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，以游戲為基本活動，保教并重，關(guān)注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展?！?012年10月印發(fā)的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中則要求把游戲化的教學(xué)方式滲透到健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域的教學(xué)中，與幼兒一日生活相結(jié)合，指出“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進行的，要珍視游戲和生活的獨特價值”。2016年1月公布的《幼兒園工作規(guī)程》中又強調(diào)了“幼兒園應(yīng)當(dāng)將游戲作為對幼兒進行全面發(fā)展教育的重要形式。”盡管教育部下發(fā)的文件已明確將游戲作為幼兒園基本活動，但在實踐中難免受到社會大環(huán)境的影響。正如羅薩所言：沒有一個真空環(huán)境可以讓我們?nèi)ソ⒁环N純粹的主體間的交往，社會中的每一個人“其實被一個巨大而看不見的時間體制管制、支配與壓迫，而且這種時間體制并不是政治性的”［2］。也就是人們行為和規(guī)劃的節(jié)奏、方式并不是由個體行為者所決定，而是受限于社會性中時間模型和同步化的道德要求。這是當(dāng)今加速社會的真實寫照，每個人都無法逃脫社會加速帶來的影響，對未來的規(guī)劃很大程度上依賴于社會環(huán)境和文化。因此，幼兒園游戲在社會加速背景下難免存在困境，具體表現(xiàn)在：

（一）加速導(dǎo)致游戲理論理解的遲滯

社會變化的加速中最顯著的特點就是“在時間壓力下，無論是個體還是機構(gòu)，都會努力去對在很短的時間里出現(xiàn)的大量的更新進行文化上的處理”［3］。

首先，社會不斷加速前行，教師作為社會中的個體，需要在充滿多維度變化的條件下生存。因此，他們既要完成大量的本職工作，又要忙于應(yīng)對生活帶來的壓力。由于我國幼兒園大多為民辦或私立，在編教師少，幼兒園教師群體待遇差、工資較低、社會聲望不高，幼兒園教師投入時間與產(chǎn)出效益不成正比，使得有的教師生活入不敷出，不得不另尋時間做兼職。鑒于一個人時間精力有限，所以在工作中，教師學(xué)習(xí)新理論常出現(xiàn)動力不足的現(xiàn)象。在這種情況下，對于不斷更新的兒童游戲觀，教師沒有時間、沒有動力深入學(xué)習(xí)理論，因而造成理論理解遲滯。

其次，目前幼兒園存在的不再是“開不開展游戲”而是“如何開展游戲”的問題。由于理論理解不深入，教師開展的游戲常出現(xiàn)違背游戲性的原則。從福祿貝爾認為游戲是幼兒最純凈的、最具有靈性的活動，設(shè)計了一套專門的游戲材料“恩物”;到蒙臺梭利開創(chuàng)了一種基于游戲性學(xué)習(xí)的教育學(xué)，制作了一套蒙氏教具。游戲作為一種理念不斷支撐著教育的前行，愛德華茲在2013年提出可持續(xù)性教育的概念也表明了基于游戲的教育才是一個連續(xù)體。南京師范大學(xué)虞永平教授主持教育部重點課題“生活化、游戲化的幼兒園課程研究”，這一系列的觀點都在表明游戲與教育之間的關(guān)聯(lián)性越來越強［6］。游戲教育性在得到發(fā)展的同時，也應(yīng)該尋找游戲與教育之間的平衡點。胡伊青加認為“游戲的主體是游戲本身，它意味著游戲的意義指向自身，而不是指向主觀美學(xué)中游戲者的主觀性”［7］，游戲中被掩蓋的內(nèi)涵通過游戲者每一次的自我表現(xiàn)來揭示。從此意義上說，游戲的教育性體現(xiàn)為游戲者在游戲中的自我更新，而非單純的重現(xiàn)游戲過程［3］。在前人的論述中，我們看到游戲中的教育性與所謂知識本位論的教育性有所區(qū)別。但由于教師理論淺顯、理解不深刻，使游戲教育性更多體現(xiàn)為知識本位論，過多強調(diào)游戲中的教育性忽略游戲精神，因而使游戲淪為知識傳輸?shù)墓ぞ摺?/p>

（二）成就壓力導(dǎo)致游戲體驗表淺化

現(xiàn)代社會加速最顯著的感覺是，仿佛所有領(lǐng)域都像站在“滑動的斜坡”上一樣：行為者處于緊張和時間壓力之下，為跟上時代的步伐需要“跑得盡可能快，以便能夠呆在同樣的地方”［3］。

首先，缺失游戲精神而開展的游戲是體驗表淺的游戲。在這個變化多端的社會循環(huán)體系中，我們的生活已經(jīng)從一個總體上穩(wěn)定、緩慢的階段進入到一個不確定、隨時都在變化的“流動的現(xiàn)代性”。自我推動式前進成為現(xiàn)代社會的特征，個體必須不斷自我提升，以應(yīng)對現(xiàn)代社會的生存壓力。而家長群體為了應(yīng)對不可知的未來，從備胎到孕期保養(yǎng)再到幼兒教育，兒童的每一步都是在父母精心設(shè)計的軌道上進行。面對未來的不確性，家長只能以不讓孩子輸在起跑線上，培養(yǎng)出“成功”的孩子為育兒目標(biāo)，篩選幼兒立足社會所需要學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，即以可視化的知識技能為學(xué)習(xí)核心。而游戲的非實利性、超越性、自愿的、自由的的特點，使得游戲與加速社會中追求的成就相背離。因此，為了滿足家長把教育看成僅僅為滿足人的未來需要的一種設(shè)施［8］的訴求，教師在組織游戲時常常表現(xiàn)出違背游戲精神而趨向?qū)嵗缘奶攸c。在游戲中教師自然而然做出的反應(yīng)便是跟隨家長的想法，“盡可能多地抓住或者把握所有未來將要實現(xiàn)的可能性：這正是盧曼說形容的復(fù)雜性帶來的速度化，而它又再次導(dǎo)向了加速”［3］。也就是說，以未來為導(dǎo)向，忽略當(dāng)下兒童真實的需要，使得游戲更多充當(dāng)學(xué)習(xí)這個苦藥的甜外衣。游戲活動看似是兒童自我探索、自我娛樂的途徑，實則被教師改造成僅以學(xué)習(xí)為目的的“小課堂”。在游戲中幼兒的體驗不重要，重要的是幼兒學(xué)到了什么。缺失游戲精神而開展的游戲，忽視游戲的本質(zhì)和幼兒內(nèi)在需要和興趣。在此背景下，幼兒獲得更多的是表淺的游戲體驗，且社會加速下的成就壓力使幼兒園教師在開展游戲時，過多地表現(xiàn)出干擾幼兒游戲的行為。為節(jié)約時間完成教學(xué)任務(wù)，教師在游戲中常出現(xiàn)“揠苗助長”的行為，因而使游戲自身的價值并未體現(xiàn)出來。

其次，由于長期以來幼兒教育價值局限于知識儲備，而較少關(guān)注幼兒幸福和快樂的體驗，使得游戲在開展過程中常常出現(xiàn)游戲體驗表淺化的現(xiàn)象。游戲體驗指的是一種審美體驗，涵蓋于真實參與活動，并且又存有自由與純粹的特性。在這樣的游戲活動中幼兒能專注于游戲的過程，在過程中個體產(chǎn)生真實、主觀的游戲體驗，在游戲精神的指引下生發(fā)對事物的興趣［9］。但在生活不斷被加壓的當(dāng)下，學(xué)前兒童的壓力也隨之增大。被迫學(xué)習(xí)讀寫技能的幼兒，在幼兒園期間就面臨著“小學(xué)化”式的壓力［10］，分配在讀寫算上的時間遠超于游戲的時間，這種未考慮幼兒身心發(fā)展特點的教學(xué)方式，常常在開展游戲時表現(xiàn)出缺乏支撐從體驗轉(zhuǎn)換為經(jīng)驗的時間，且高節(jié)奏的、短時的、沒有累計性的游戲體驗為幼兒帶來的經(jīng)驗是表淺化的。另外由于時間受限，幼兒缺乏經(jīng)驗貯備，為了游戲正常的開展，常常出現(xiàn)以一張活動照片收尾的空心式體驗的過場式游戲；且為了完成教學(xué)任務(wù)，教師未將游戲精神真正貫徹于游戲活動中，幼兒在教師設(shè)計的游戲下活動，常出現(xiàn)游戲之間缺乏相應(yīng)經(jīng)驗的鏈接，幼兒不感興趣的去完成“游戲”的現(xiàn)象。這些缺乏興趣和態(tài)度的游戲徒有游戲的外殼而缺乏游戲真正的價值，因而帶給幼兒的是表淺的游戲體驗。

（三）時間焦慮導(dǎo)致游戲觀念異化

在中國轉(zhuǎn)型時期，大批社會成員因為家庭生計、前程規(guī)劃而出現(xiàn)浮躁不定、焦慮不安的情形，這種在大眾群體中存在著比較緊張的心理狀態(tài)被稱為社會焦慮［11］。通常來說，研究者們一般會從社會經(jīng)濟利益結(jié)構(gòu)、社會風(fēng)險因素、社會信仰和社會秩序等角度分析和闡釋社會焦慮［12］。但由于在社會加速進程中，時間成為許多理論的核心概念，人們面對的共同“敵人”是時間。害怕錯過重要事物而產(chǎn)生的恐懼感，通過加快生活節(jié)奏來消除，這是現(xiàn)代社會發(fā)展中的文化推衍的結(jié)果［3］。因而加速社會中的時間焦慮成為新進“寵兒”。所謂時間焦慮，它可被定義為“一種緊張狀態(tài)，在這種狀態(tài)下需要合理規(guī)劃、充分利用時間而不能浪費時間，以及由此衍生的相關(guān)行為表現(xiàn)和傾向。除了被動的受時間限制不得不加速外，還包含一種由于需要合理規(guī)劃和利用時間而產(chǎn)生緊張和焦慮的主動性”［13］。

在錯過恐懼的時間壓力下，幼兒園的家長們變得格外焦慮。一方面，在中國成功文化的傳統(tǒng)背景下，家長望子成龍、望女成鳳的期望，使得他們想讓兒童在短時間內(nèi)掌握更多的技能，唯恐輸在起跑線上。在此背景下，游戲成為家長眼中浪費時間的“無用功”。另一方面，隨著兒童觀的轉(zhuǎn)變，幼兒園也發(fā)展成以兒童為主體，促進其身心全面發(fā)展的教育理念。在幼兒園中，更多的游戲活動取代了書寫、算數(shù)等家長自認為有用的本領(lǐng)。在家長看來無用的游戲，實則是幼兒園理念的一部分，通過游戲還幼兒一個健康幸福的童年，而不僅僅把幼兒看成是滿足人的未來需要的一種學(xué)習(xí)機器。對于家長與幼兒園關(guān)于游戲觀的異化是由于在加速運動的社會中，家長的育兒經(jīng)驗越來越貧乏了，越來越無法與社會更新的觀念節(jié)奏合拍了。異化(Entfremdung)這個德語詞語的詞根是fremden，實際上就是遠離和陌生化的意思，那么異化的本意就是讓人與社會疏離，或者在現(xiàn)代加速理論那里，就是生命時間和社會時間的相互疏離［1］。簡單來說，由于加速運動不是我們自愿的選擇，我們被動地適應(yīng)新觀念，使得立場不同的家長與幼兒園之間，在對待幼兒游戲的觀念上產(chǎn)生分歧。家長“知識改變命運”的傳統(tǒng)觀念，被加速社會的旋律所干擾，與以促進幼兒身心和諧發(fā)展為目標(biāo)的幼兒園教育觀產(chǎn)生分歧，進而在面臨游戲時，出現(xiàn)時間焦慮下游戲觀異化的現(xiàn)象。

三、社會加速理論視野下幼兒園游戲的重塑

為了扭轉(zhuǎn)當(dāng)前幼兒游戲偏離游戲本質(zhì)的狀況，破解加速社會所帶來的不可以逆轉(zhuǎn)的影響，我們有必要尋找到應(yīng)對加速變化的最好方式。加速是必然趨勢，我們無力左右，為了緩解加速帶給我們的沖擊，羅薩提出“共鳴”的觀點，即我們的生存節(jié)奏和社會加速節(jié)奏處在同一頻率上，這樣便可減少加速帶給我們的沖擊和困境。從實質(zhì)而言，共鳴不是對加速異化的擺脫，而是“在此之中適應(yīng)”的過程。也就是說，讓生命運轉(zhuǎn)的節(jié)奏與社會加速的節(jié)奏產(chǎn)生共鳴，二者之間產(chǎn)生聯(lián)系［1］。社會是一個密不可分的大整體，它的相互關(guān)聯(lián)性使得每一個領(lǐng)域都會受到社會加速的影響。因此幼兒園游戲的開展與設(shè)置免不了在社會加速的大背景下進行，而幼兒園游戲困境的重塑可借由“共鳴”，在相互調(diào)節(jié)相互適應(yīng)中消解存在的問題。

羅薩在《加速現(xiàn)代社會中時間結(jié)構(gòu)的改變》中提到，對于變化最好的適應(yīng)以及人生組織或者說生活方式的“最現(xiàn)代化”模式是與游戲者相類似的“去中心化類型”，確切的來說，就是不再有中心視角，對未來持開放的態(tài)度，之后未來的偶然性也不再是心神不寧的原因。情感態(tài)度的轉(zhuǎn)變使社會的加速不再成為發(fā)展的障礙，而是人們不斷尋找自我的突破口，在變化多端的社會中，遇到的問題會在視角的變化中以各種各樣的方式得以解決。因此，在加速社會，游戲所面臨的困境雖然以不同的方式呈現(xiàn)出來，但總體而言大都是快節(jié)奏生活下人們焦慮所致。在改變看問題視角的同時，也應(yīng)從改變家長的認知方式、提高教師能動性、合理設(shè)置幼兒園游戲等具體內(nèi)容入手。

（一）改變家長的認知方式

轉(zhuǎn)變家長對待游戲的態(tài)度，改變固有思維中將兒童早期教育等同于基礎(chǔ)知識和基本技能的早期開發(fā)的認知［14］。家長為孩子未來做打算的心情可以理解，但生活中的變化正如卡爾·曼海姆所假設(shè)的由于更高的、幾乎無法定義的閾值，使得這種變化不能視為固定結(jié)構(gòu)中的一種變化，而是作為一種根本的可能是混沌的不確定性［1］。我們作為兒童的引領(lǐng)者，教給他受益終身的本領(lǐng)是如何過好這一生。而如何定義過得好壞，那是兒童自己的選擇體驗，而非按照家長自認為好的人生規(guī)劃過生活。家長不能左右社會加速變化，但卻可以順應(yīng)兒童發(fā)展，在童年還給幼兒游戲的空間。

因此，為改變家長對游戲的認識、對童年的理解，首先，幼兒園可以通過親子活動日、教育宣傳講座及幼兒園觀摩活動日等多種渠道和途徑，為家長提供交流心得平臺，幫助家長掌握幼兒身心發(fā)展特點，通過講述游戲孕育了文化、游戲創(chuàng)造秩序、游戲創(chuàng)造了最近發(fā)展區(qū)［15］等有助于幼兒發(fā)展的游戲特點，改變家長關(guān)于游戲無益論的觀點，從而改變對兒童游戲的看法。其次，家長需要自我學(xué)習(xí)，不斷更新教育觀念。幼兒園為家長的宣傳講座只是搭建了認識幼兒的橋梁，在行動中做出的改變才是解決問題的關(guān)鍵。幼兒教育的滯后性使得教育成效顯現(xiàn)很慢，如果家長能意識到這一點，便不會在時間焦慮下逼迫兒童快速成才。因此，只有家長有意愿好好學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)有關(guān)兒童發(fā)展的知識，樹立正確的兒童觀，兒童才會在健康的理念環(huán)境下茁壯成長。

（二）提高教師的能動性

提高幼兒園教師能動性，為游戲開展提供保障。由于目前幼兒園教師工資待遇低、社會地位不高，使得幼兒園教師缺乏專業(yè)認同感，導(dǎo)致缺乏工作熱情［16］。為改變這種現(xiàn)狀，首先，政府應(yīng)該加大投入，改變幼兒教師生存狀態(tài)。從增加幼兒園教師編制到提高幼兒園教師入門門檻的要求，再到加大政府對學(xué)前的財政投入，使得在保證幼兒教師基本生活需求的同時，提高整個行業(yè)的素質(zhì)。其次，提高幼兒教師的社會聲望。由于社會對幼兒教師定位不高，使得教師專業(yè)學(xué)習(xí)動力不強，從而影響整個幼兒教育事業(yè)的進行。因此，社會大眾必須轉(zhuǎn)變“阿姨”“保姆”式的認識，對教師的工作給與專業(yè)的認可和合理的評價，尊重幼兒園教師工作，感恩幼兒園教師的辛勤付出。最后，從觀念與能力兩方面提高專業(yè)身份認同感。教師只有對自己的工作有充分的認識，才會投入、熱愛，從而更好促進專業(yè)觀念與能力的發(fā)展。一方面，幼兒教師應(yīng)提高自己的觀念意識，將工作定位為專業(yè)的、不可取代的，從而增強使命感，主動學(xué)習(xí)兒童發(fā)展的相關(guān)理論。另一方面，幼兒教師應(yīng)提高自身的能力素質(zhì)。為了提高幼教質(zhì)量，教師要不斷提高專業(yè)素質(zhì)，這不僅需要教師自身的努力，還需要社會為教師提供專家講座、學(xué)習(xí)報告等豐富的學(xué)習(xí)方式。為提高幼兒教師在游戲中的能動性，教師應(yīng)保證理念與行為的一致。教師通過學(xué)習(xí)肯定了游戲?qū)和闹匾院陀螒驇Ыo兒童的價值，與此同時，還需要教師將認同的理念落實到游戲過程中。游戲前，教師應(yīng)關(guān)注兒童經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上設(shè)計游戲；游戲過程中，教師應(yīng)關(guān)注兒童的訴求，在兒童遇到問題時，及時給與指導(dǎo)和點撥；游戲后，教師應(yīng)關(guān)注游戲的價值是否在此次活動中得到體現(xiàn)。

（三）合理設(shè)置幼兒園游戲

隨著《幼兒園工作規(guī)程》的貫徹，游戲在幼兒園活動中的比重逐漸增大。為了使游戲開展?jié)M足幼兒發(fā)展需求，在安排游戲活動時需要從兩方面入手。一方面，改變游戲目的功利化傾向。從游戲性的研究中，我們看到游戲性是內(nèi)在驅(qū)動的、專注于活動過程并沉浸其中的，不受他人設(shè)定的規(guī)則或者行為意義的干擾。另外也有一些研究者強調(diào)，游戲性是兒童參與到游戲活動中的意愿取向，是可以自由參與并全身心投入游戲的能力，以及在游戲活動中表現(xiàn)出的獨特風(fēng)格。通過以上觀點我們了解到游戲是自在、自足，而不是為某種事物服務(wù)的活動。但在具體實施中，由于受到功利性的引誘，常出現(xiàn)游戲性與教育性失衡的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在：游戲信念與游戲創(chuàng)設(shè)脫節(jié)和游戲指導(dǎo)隨意性大［6］。為改變失衡現(xiàn)狀，我們應(yīng)加深對游戲本質(zhì)的理解，避免知識本位帶來的游戲偏差。因此在設(shè)置游戲時，應(yīng)以幼兒的經(jīng)驗為依據(jù)，使游戲之間的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)性符合幼兒發(fā)展需求。在游戲中正確把握角色，避免游戲成為教師預(yù)定情形的重現(xiàn)，避免因需要達成多項教育目標(biāo)而使游戲淪為教育的工具。另一方面，重現(xiàn)游戲自主性，在游戲活動中體現(xiàn)游戲精神。游戲的主體是幼兒，為促進幼兒在游戲中的發(fā)展，為幼兒提供成長的空間，需要以幼兒為主體，開展符合幼兒身心發(fā)展特征的游戲。因此，首先，需要提供充足的物質(zhì)環(huán)境。出于安全的考慮，游戲的空間和材料常常受限，因此在保證安全的前提下，合理利用空間資源，提供安全低結(jié)構(gòu)的游戲材料，保證幼兒自我探索的同時體驗游戲的樂趣。其次，營造健康的心理空間氛圍。在游戲中，教師不僅要注意物質(zhì)環(huán)境的組織，還要重視不可視的心理氛圍的營造。在游戲中，教師要注意人與人之間的關(guān)系。師幼之間，教師應(yīng)避免強制性的指令，盡量減少對幼兒的強迫性安排，不給幼兒施加壓力，盡可能為幼兒營造一個可以自主游戲的心理環(huán)境；幼兒間應(yīng)強調(diào)同伴游戲的合作性，在和諧互助的良好人際關(guān)系下充分營造健康的心理氛圍。最后，游戲精神滲透到游戲內(nèi)容中。為了發(fā)揮游戲為兒童成長服務(wù)的價值，教師在設(shè)置游戲時，應(yīng)秉承游戲性的原則，以幼兒為主體，合理安排游戲的節(jié)奏，盡可能調(diào)動幼兒的主動性，注重幼兒游戲體驗的同時避免“過場式”游戲，使幼兒獲得發(fā)展的同時又帶來愉悅感與滿足感［17］。

綜上所述，盡管現(xiàn)代社會節(jié)奏越來越快，事物本身都處于飛速變動中，新鮮事物與觀念不斷出現(xiàn)，碎片化時代打造了功利時代的時間危機感。但游戲非功利性的本質(zhì)依舊不會為社會的加速而改變，在幼兒階段的游戲仍然處于不可替代的重要地位。而為擺脫時代游戲的困境需要教師、家長、幼兒園共同努力，通過更新觀念，提高能動性、合理設(shè)置游戲等方式，為幼兒打造體現(xiàn)游戲精神的深層次的游戲活動。