鄭 鴻 穎

(四川師范大學 外國語學院，成都 610066)

思維被認為是一種可以通過不斷學習而逐漸被掌握的技能。隨著知識社會的不斷發(fā)展，思維教學成為各國教育的熱門話題。2018年1月，教育部頒布的《普通高中英語課程標準(2017年版)》(以下簡稱《標準》)明確提出發(fā)展學生思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)評價的重要維度之一(1)中華人民共和國教育部《普通高中英語課程標準(2017年版)》，人民教育出版社2018年版，第5頁。?！稑藴省钒阉季S品質(zhì)的目標融入英語學科教學中，隨之提出了思維教什么和怎么教的問題。在建構(gòu)英語課堂思維的教學模式時，把握思維的特點及其發(fā)展的條件至關(guān)重要。復雜系統(tǒng)理論提供分析復雜現(xiàn)象的視角，揭示出思維結(jié)構(gòu)的復雜性、發(fā)展過程的動態(tài)性及其與各組成要素之間的交互性。以此為依據(jù)，本文提出在中學英語課堂教學中采用對話教學策略，以主題語境為依托，以思維目標為導向，以問題序列為方法，促進學生在英語學習的過程中思維同時發(fā)展。

一 復雜系統(tǒng)理論視角下的思維發(fā)展

復雜系統(tǒng)理論源自自然科學，近年來作為新的研究范式成為社會科學研究的熱點。該理論打破傳統(tǒng)的線性因果關(guān)系，揭示事物復雜、動態(tài)、非線性的特點，關(guān)注行為的生成和過程，同時強調(diào)構(gòu)成系統(tǒng)各要素之間的相互作用，揭示在系統(tǒng)不可預知的邊緣突生出的某種秩序(2)Louis Cohen, Lawrence Manion, Keith Morrison, Research Methods in Education， 6th ed.(Oxford: Routledge, 2007), 28-30.。在英語教學領(lǐng)域，傳統(tǒng)的英語教學往往把語言學習放置在靜態(tài)的、單向的、封閉的語法系統(tǒng)中，師生交互也是在封閉的語言框架下進行，缺乏動態(tài)性和生成性。然而，復雜系統(tǒng)理論提供全面的、動態(tài)的、非線性的分析視角，此視角下的英語教學呈現(xiàn)動態(tài)性、交互性、開放性，在真實交互的語境下，英語課堂上的師生互動呈現(xiàn)不同的交互行為模式，學生通過交互，不斷適應各種交際的情境，從而達到系統(tǒng)的平衡(3)Diane Larsen-Freeman, Lynne Cameron, Complex Systems and Applied Linguistics(London: Oxford University Press, 2008), 1-2.。由此可見，語言學習不是學習靜態(tài)封閉的語言模式，而是在動態(tài)開放的語境下，通過不斷交互發(fā)展語言，此交互的過程積極促進學生思維的發(fā)展。因此，要建立英語教學的模式，需要借助復雜系統(tǒng)理論，全面揭示思維發(fā)展的特點。

從復雜系統(tǒng)理論的視角出發(fā)，思維具有復雜性，主要體現(xiàn)在以下三個方面。首先，思維的構(gòu)成是復雜的。不同的研究者從不同的領(lǐng)域試圖揭示思維的復雜結(jié)構(gòu)。例如，拜爾認為，思維是一系列不連續(xù)的、組合各異的心智過程，包括感官介入、知覺和回憶，進而從事構(gòu)思、推理或判斷等過程(4)Barry K. Beyer, Teaching Thinking Skills： A Handbook for Secondary School Teachers(Boston: Allyn and Bacon, 1991), 32-33.；迪·波諾認為，思維是對經(jīng)驗有目的的探究，包括理解、決定、計劃、解決問題、判斷、行動等內(nèi)容(5)愛德華·德·波諾《比知識還多：CoRT思維技能訓練》，汪凱、李迪譯，企業(yè)管理出版社2004年版，第8頁。；布魯姆把思維能力劃分為“低階思維”和“高階思維”，“低階思維”包括知曉、領(lǐng)會、應用，“高階思維”包括分析、綜合、評價(6)Benjamin S. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives， Handbook I: Cognitive Domain(Addison-Wesley Longman Ltd, 1956), 26.；韋杰里夫等人進一步提出“好的思維”的概念，包括“提出有意義的問題”、“檢測”、“闡釋”、“做出決定”、“解釋”、“評價”、“分析假設(shè)”、“推理”、“自我控制/自我管理”等能力(7)Rupert Wegerif, et al., “Introduction,” in The Rupert International Handbook of Research on Teaching Thinking, Eds. Rupert Wegerif, et al.(London: Routledge, 2015), 1-7.。然而,這些分類并不能窮盡思維的復雜結(jié)構(gòu)，研究者們的分類正是人類試圖在思維復雜的構(gòu)成中尋找突生的某種秩序，以便更好地掌握思維這一復雜的系統(tǒng)。因此,在英語教學中促進學生思維的發(fā)展，需要全面呈現(xiàn)思維的層次，多角度提供發(fā)展思維的機會。

第二，思維發(fā)展的過程是動態(tài)的、非線性的。布魯納提出兒童認知的發(fā)展并非是順序發(fā)展的，其發(fā)展受到個體、環(huán)境和各種其他因素的影響，在學校環(huán)境的影響中，如果提供具有挑戰(zhàn)性的訓練，學生的思維可以跳躍式的發(fā)展(8)Jerome Bruner, Acts of Meaning(Harvard University Press, 1990), 20-24.；皮亞杰也強調(diào)教育過程中“新奇事物”的出現(xiàn)會促進思維的發(fā)展(9)Jean Piaget, Biology and Knowledge: An Essay on the Relations between Organic Regulations and Cognitive Processes(Chicago: University of Chicago Press, 1971), 89-90.。同樣，安德森等人針對布魯姆教育目標分類的問題，強調(diào)思維不是從記憶、理解、應用等低階思維能力向分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力順序發(fā)展，創(chuàng)造性的思維可能基于對事物的理解直接產(chǎn)生，對事物的理解也可能通過對比、分析、舉例等方法反復強化。(10)安德森等著《布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評(完整版)》，修訂本，蔣小平等譯，外語教學與研究出版社2009年版，第246頁。思維的這種非線性特點使人們的思維出現(xiàn)差異性，從而產(chǎn)出不同的思維路徑和對事物的不同認識。因此，英語教學需要關(guān)注并有效利用影響思維發(fā)展的因素，在開放的、動態(tài)的情境中促進思維的發(fā)展。

思維具有復雜的交互性，皮亞杰等人曾經(jīng)指出，兒童認知發(fā)展中最重要的因素就是和同伴與環(huán)境的互動(11)Jean Piaget， B?rbel Inhelder, The Psychology of the Child(New York: Basic Books, 1969), 105-111.。思維作為人際互動的產(chǎn)物，是由認知、元認知、情感等要素共同作用形成的動態(tài)過程。因此，思維的形式和內(nèi)容都與個人的情感、經(jīng)歷、智力、環(huán)境等因素相關(guān)，這些因素在不同的情境下與思維之間產(chǎn)生不同的交互關(guān)系，從而產(chǎn)生不同的思維路徑和結(jié)果。例如，當談?wù)摗癢e should/should not ban tobacco industry”這個話題時，如果談話者深受香煙的危害，那么極有可能主張限制煙草工業(yè)，但是如果談話者是煙草行業(yè)的從業(yè)者，其經(jīng)歷會將他/她的思維導向截然不同的方向。因此，思維與經(jīng)歷、情感等因素之間交互的差異導致思維的差異，所以教師要激活學生與影響思維發(fā)展因素之間的互動，尊重思維發(fā)展的差異性。

面對上述思維的復雜性、動態(tài)性和交互性，思維教學旨在“復雜混沌”的狀態(tài)中揭示思維的路徑和模式。傳統(tǒng)的思維教學關(guān)注思維能力的發(fā)展，強調(diào)在給定情境中對思維工具的快速有效運用(12)Yoram Harpaz， “Approaches to Teaching Thinking: Toward a Conceptual Mapping of the Field，” Teachers College Record 109， no. 8 (2007): 1845-1874.，在教學中強調(diào)為學生提供各種思維方法、策略和工具。例如德·波諾CoRT課程中的60個思維工具(13)愛德華·德·波諾《比知識還多：CoRT思維技能訓練》，第84-464頁。，掌握這些工具可以幫助學習者掌握思維的方法。理想的狀態(tài)是學習者可以將這些技能遷移到實際解決問題的過程中，然而實際上單純的思維技能訓練把思維固化為一系列的一般規(guī)律，忽視了思維發(fā)展的動態(tài)性和交互性等特征，思維能力很難從其教學的情境中脫離出來，無法幫助學生實現(xiàn)思維能力的遷移，并應用到實際生活中。

因此，本文提出依據(jù)思維的復雜性、動態(tài)性和交互性的特點，把思維看作人際交互過程中對某一主題有目的的動態(tài)探索過程，通過對話的方式，圍繞主題激活所需要的記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造等思維能力，依托語境建立對話雙方與主題間的情感、態(tài)度、經(jīng)歷的關(guān)聯(lián)與交互，在主題意義的探索過程中實現(xiàn)思維的邏輯性、深刻性、靈活性、創(chuàng)新性、思辨性。

二 對話中的思維發(fā)展

思維與語言的關(guān)系密切，在語言的學習過程中，思維必然發(fā)生，語言的互動提供了思維發(fā)生的機會，充分體現(xiàn)了思維的復雜性、動態(tài)性和互適性。社會建構(gòu)主義者認為認知發(fā)展很大程度上與語言發(fā)展的程度相關(guān)。維果斯基提出兒童在認知發(fā)展過程中，需要通過語言與成人、其他兒童和外界文化交流，兒童是在社會交互的過程中建構(gòu)意義，實現(xiàn)其學習和發(fā)展(14)L. S. Vygotsky, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes(Boston： Harvard University Press, 1978), 24-30.。而人類的教育就是不斷地在探索如何通過語言促進思維的發(fā)展，早在公元前5世紀，孔子、蘇格拉底等中外著名思想家就采用了“對話”的方式進行思維教學，開啟了對話教學的傳統(tǒng)。在現(xiàn)代，巴赫金提出了對話理論，指出言談是個人思想意識的語言性外化，生活的本質(zhì)是對話，思維的本質(zhì)是對話，語言的本質(zhì)是對話(15)Mikhail Mikhailovich Bakhtin, The Dialogic Imagination: Four Essays, Ed. Michael Holquist, transl Caryl Emerson and Michael Holquist(Austin: University of Texas Press, 1981), 259-422.；弗萊雷提出對話式教育，強調(diào)通過對話實現(xiàn)師生真正意義的交流，培養(yǎng)學生辯證的思維能力(16)保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學(30周年紀念版)》，顧建新等譯，華東師范大學出版社2001年版，第55頁。；而教育本身就是對話的過程，莫瑟強調(diào)課堂話語不是單向的交流，而是學生不斷思考，從而推動思維往復的交互過程(17)Neil Mercer, Words and Minds: How We Use Language to Think Together(London: Routledge, 2000), 133-136.；韋杰里夫提出“思維即對話”，意指在思維的過程中，人是不斷地在與自己、與對話方、與“無限的他者”對話(18)Rupert Wegerif, “A dialogic theory of teaching thinking,” in Laura Kerslake and Rupert Wegerif ， Theory of Teaching Thinking: International Perspectives, Eds.， (London: Routledge, 2018), 89-104.。在此過程中，人不斷地變化角度，不斷地協(xié)商，不斷地建構(gòu)意義，思維的過程就是對話的過程。在我國，鐘啟泉提出“教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格”(19)鐘啟泉《對話與文本：教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型》，《教育研究》2001年第3期，第35頁。。作為社會交互的重要途徑，對話無疑可以成為學生理解、思考、感悟的重要依托。

當然,本文提出的對話并非泛指所有的課堂互動，例如教師指著一張?zhí)O果的圖片問：“What’s this？”學生回答：“It’s an apple.”這是問答而非對話。真正對話的本質(zhì)在于對話雙方共同在思考，很難分清每一句話是誰思考的結(jié)果，對話的過程是共同思考的過程，對話的內(nèi)容是生成性的、不可預測的。真正的對話是來自不同對話方觀點之間的張力，對話的過程或提問，或回答，或質(zhì)疑，或反駁，或肯定，或否定，或贊許，或批評，或補充，或挑戰(zhàn)，這個過程是生成性的，因此，傳達的意義不是唯一的、靜止的，意義的產(chǎn)生是對話方多元的闡釋和建構(gòu)。巴赫金稱對話是“內(nèi)在勸服話語”(20)Mikhail Mikhailovich Bakhtin,The Dialogic Imagination: Four Essays, 282.，外部的權(quán)威話語存在于外部，意義靜止，你可以接受也可以拒絕，但是你沒有參與意義的建構(gòu)，因此沒有形成對話；而通過對話，“內(nèi)在勸服話語”進入你的思維并成為自己的話語，問題引發(fā)回答，回答又引發(fā)新的問題，在循環(huán)往復中不斷生成新的意義。真正的對話就是在差異中動態(tài)交互，相互啟發(fā)，具有社會性、交互性和生成性。從這個意義上講，復雜動態(tài)的對話過程就是復雜動態(tài)的思維過程的外顯，對話的過程也是思維的過程，思維的發(fā)生推進對話的實現(xiàn)。作為復雜思維活動的外顯形式，對話也成為英語課堂上發(fā)展學生思維的重要途徑。

在我國，英語作為外語，學生無法實現(xiàn)認知能力與語言能力匹配的英語對話，同時由于班級人數(shù)較多等原因，師生的思維意識和互動意識還在形成過程中，不能照搬國外的對話教學。在我國的英語課堂，對話教學可以逐漸實現(xiàn)真正意義上的對話為對話教學的最終目標。對話教學可采用多種模式，包括強調(diào)交互式的對話、教師引導式對話(21)Eduardo F. Mortimer， Philip H. Scott, Meaning Making in Secondary Science Classrooms(Philadelphia: Open University Press, 2003), 40-42.，利用對話的作用，激發(fā)學生的思維，促進其學習和理解。因此，本研究從我國中學英語教學的實際出發(fā)，根據(jù)思維的復雜特點和對話教學的原則，以發(fā)展學生思維品質(zhì)為目標，建構(gòu)我國英語課堂的對話教學策略。

三 基于思維發(fā)展的對話教學策略

依據(jù)思維的復雜性、思維發(fā)展的動態(tài)性及其與各影響因素之間的交互性，本研究提出在中學英語課堂中采用對話教學策略發(fā)展學生的思維。該策略依據(jù)思維的復雜結(jié)構(gòu)建立思維教學的目標，通過問題序列搭建不同的思維路徑，促進思維的動態(tài)發(fā)展，依托豐富的英語主題語境，促進學生不同情境中的交互適應，從而建構(gòu)復雜的對話教學系統(tǒng)，促進學生的思維發(fā)展。

(一)基于思維發(fā)展的中學英語對話教學策略建構(gòu)

根據(jù)復雜系統(tǒng)理論揭示出思維的復雜性、動態(tài)性和交互性，中學英語對話教學策略從目標、方式、路徑和內(nèi)容等四個方面進行建構(gòu)。首先，復雜系統(tǒng)理論揭示出思維的復雜性，但對復雜性的把握需要人們在復雜的系統(tǒng)中尋找突生的某種秩序。在思維復雜的構(gòu)成中，確立目標導向的思維路徑就是在復雜的思維過程中找到秩序，這種秩序讓思維不會成為無法把握的混沌狀態(tài)，張弛之間都有主題目標的引導。因此，對話教學策略結(jié)合布魯姆教育目標分類建構(gòu)思維目標，對話教學中的思維目標包括發(fā)展記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造等思維能力(22)安德森編著《布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評(完整版)》，第4頁。，目標的設(shè)定要兼顧思維的每一個層次都得到發(fā)展。例如，在教學中需要有發(fā)展學生記憶、理解、應用等低階思維能力的目標，也要有發(fā)展學生分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力的目標。

對話教學策略通過問題序列的方式呈現(xiàn)思維的路徑，推動對話。問題序列是指“一系列有關(guān)聯(lián)的呈現(xiàn)思維過程的問題組合，一般由兩個或兩個以上的問題形成思維的路徑”(23)鄭鴻穎《核心素養(yǎng)視域下中學英語思維可視化教學策略研究》，《中小學外語教學(中學篇)》2019年第9期，第7-13頁。。在傳統(tǒng)的師生交互過程中，提問-回答-反饋式(IRF: Initiation-Response-Feedback)是對師生互動的一種靜態(tài)描述，忽略了對話過程中信息的生成性和不可預知性，同時這種交互也是片段式的，切斷了連續(xù)的思維過程，前一個問題與后一個問題不必有邏輯的聯(lián)系。(24)鄭鴻穎《基于思維能力發(fā)展的教師話語研究》，《中小學外語教學(小學篇)》2016第12期，第1-5頁。在運用問題序列推動的對話中，教師和學生是平等的對話雙方，首先對話A方提出問題(往往可以由教師作為提出問題的一方，也可以根據(jù)教學安排由學生提出問題)，對話B方回答問題，根據(jù)B方的回答，A方進一步追問，這個問題在邏輯上與前一個問題相關(guān)，B方據(jù)此進一步回答，以此推進，從而形成對話。對話依托問題序列推進，或從低階問題到高階問題，或從高階問題到低階問題(當對話一方無法回答高階問題時，可以轉(zhuǎn)向低階問題)，或平行推進，或步步深入，或循環(huán)往復，每一環(huán)節(jié)的問題在邏輯上環(huán)環(huán)相扣。

根據(jù)思維的動態(tài)性，對話教學策略強調(diào)通過問題序列形成不同的思維路徑。根據(jù)布魯姆教育目標分類的六個層次，每一個層次的思維目標都可以通過多種方式實現(xiàn)。例如可以通過認識、羅列、描述、識別、提取、命名、定位、尋找等方法發(fā)展記憶能力；可以通過證明、總結(jié)、推斷、釋義、分類、比較、解釋等方法發(fā)展理解能力；可以通過施行、實現(xiàn)、使用等方法發(fā)展應用能力；發(fā)展分析能力的有比較、組織、分解、歸因、提煉、調(diào)查、構(gòu)架、整合等方法；發(fā)展評價能力的有核查、假設(shè)、評價、試驗、判斷、測試、偵察、監(jiān)督等方法；通過建造、計劃、制作、發(fā)明、創(chuàng)作等方法發(fā)展創(chuàng)造能力。

根據(jù)思維的交互性，對話教學策略強調(diào)依托主題，創(chuàng)設(shè)情境，激活學生與思維發(fā)展相關(guān)因素的互動，推進對話，實現(xiàn)思維發(fā)展。在實際教學系統(tǒng)中，每一位教師和學生對于某一主題都有不同的生活經(jīng)歷和理解看法，只有尊重差異，理解思維的復雜性，才能有效地利用這些差異，由差異引發(fā)的對話才具有生成性。因此，要創(chuàng)設(shè)情境，激活對話雙方對話題的理解，創(chuàng)造生成思維的機會。當對話雙方的思維被激活時，他們的對話就是激發(fā)思維的最佳途徑。例如高中英語“Public Transport”一課，思維目標確定為通過本課的學習，學生能夠了解各種不同交通工具的優(yōu)缺點，并能根據(jù)需求做出選擇，由此生成問題序列：“What public transportation do you know? ——What are the advantages/disadvantages of that transport? ——Which public transport would you like to chose for your family to travel to Chengdu? And why? ”這個問題序列創(chuàng)設(shè)了一個為家人去成都選擇公共交通工具的情境，這一情境激活不同的人對交通工具的不同體驗，因此即使讓學生設(shè)計同一個目的地旅行，都會得出不同的結(jié)論。例如，如果家人中有人暈車，就會選擇火車出行；如果有人恐高，即使再遠的路程也不會選擇乘坐飛機；而這些選擇背后都有各自的原因。因此，只有通過對話的形式，結(jié)合真實的情境，才能激活這些相關(guān)信息，從而做出合理的決定，在處理這些信息的過程中，學生的思維才能得到發(fā)展。由此可見，我國英語課堂中的對話可以思維目標為導向，利用問題序列推進對話，依托主題揭示思維路徑，從而在英語學習的同時有效促進思維發(fā)展。

(二)基于思維發(fā)展的對話教學策略應用

對話教學策略鼓勵教師為學生思維的發(fā)展進行協(xié)調(diào)和提供支架，這不是直接教授知識的方法。思維教學重在教師的引導，它為教師提供交互性更強的對話結(jié)構(gòu)和情境，為學生提供更多的推理、討論和思考的機會。這樣的課堂交互往往會讓學生獲得更大的進步。下面的兩組課堂對話圍繞教學目標，通過對話激發(fā)學生思維的發(fā)展。第一段對話選自國外對話教學的案例，對話的背景是討論一副男孩騎馬的圖片，由學生提出討論的主題。

1 Aneta: Is the boy happy?

2 Teacher: That’s a good question: whether he’s happy? Can you answer Aneta? Can you see that in the picture? Whether he’s happy?

3 Johanka: I don’t think he is because he’s running away from something.

4 Teacher: So you think that he may be running away from something, right?

5 Karla: Probably because he’s sad.

6 Teacher: You think because he’s sad? So, a boy in Armenia (shegesturestowardsapictureprojectedontheboard) or somewhere in the countryside, when he just needs to get into good mood, he hops onto a horse and goes for a ride.

7 Karla: Well the horse can be his best friend.

8 Jana: But that’s not the outcome of the question, whether he’s happy or not.

9 Teacher: Well. (shenodsandpointsatViky)

10 Viky: If we took as true the theory that it’s his best friend, then he’s probably happy.

11 Teacher: Hm, hm. (agrees) That even if he was sad before and now he managed to hop on the horse and go for a ride to the countryside, then maybe his mood could be getting better.(25)Klara Sedova,“A case study of a transition to dialogic teaching as a process of gradual change,” Teaching and Teacher Education 67, October (2017): 278-290.

這段對話從一位學生提出Is the boy happy?的討論主題開始，對話的思維目標是證明觀點，即通過“觀點-理由”(Opinion-Reasons)讓學生闡明自己的觀點，學生Johanka認為“男孩不高興”，原因是“他想逃離”，老師繼續(xù)推測男孩通過騎馬這種方式逃離，學生Karla提出因為悲傷所以要逃離，因此從1到6都是圍繞觀點和原因進行討論，然而Karla突然提出新的觀點：馬是男孩最好的朋友，這一觀點引發(fā)了新的結(jié)論：“因為馬是男孩的朋友，男孩有可能是高興的”，最后老師總結(jié)了男孩可能的情緒變化，對圖片靜態(tài)的解讀通過討論生成了動態(tài)的解讀。這樣的對話過程是生成性的，不同學生有不同的切入點，通過對話交流拓寬了對主題的理解，這正體現(xiàn)了對話對思維的促進作用。

第二段對話來自于某中學高中二年級英語課堂實錄，教師在教授“The magic of the mask”一課(26)陳琳等主編《英語第五冊(必修5)》，外語教學與研究出版社2006年版，第32-33頁。，對話發(fā)生在引入環(huán)節(jié)，教學中的思維目標是引發(fā)學生對狂歡節(jié)中面具的了解，挖掘面具的作用，激發(fā)學生學習興趣。教師通過問題序列“例舉-解釋-聯(lián)系”(What-Why-Connect)與學生展開對話：

1 Teacher: What’s this? (The teacher holds a mask.)

2 Tom: It’s a mask.

3 Teacher: Yes, when do people usually wear masks?

4 May: They wear masks in fancy dress party.

5 Teacher: Great! Do you know why people wear masks in fancy dress party?

6 May: They can pretend to be others.

7 Teacher: Exactly, I remember that I attended one fancy dress party last year by wearing a Sailor’s mask because I always like to have sailor’s experiences of exploring the sea. If you have such opportunity, what do you want to be?

8 Zoe: I would like to be a pirate.

9 Teacher: Why?

10 Zoe: Because I believe pirate is someone who has courage.

11 Teacher: Yes, do you have courage?

12 Zoe: No, I do not think I am brave enough so I want to try that.

13 Teacher: Great! Masks can help us to practise some qualities that we do not have now. What else?

14 Elizabeth: I would like to be a princess.

15 Teacher: Why?

16 Elizabeth: Because in real life, we will never have chances to be a princess. I would like to try that feeling.

17 Teacher: Great! We can see that masks can help us experience things that we will never experience. Obviously people use masks for different purposes. Today we will learn an article about masks and you need to find out when people wear masks and why they wear them.

這段對話的特點是教師提供了較多的支架(1,3,5,7,9,11,13,15,17)，不斷根據(jù)學生的信息對話題進行追問拓展，通過強調(diào)思維的邏輯聯(lián)系，層層推進引出主題意義：不同人使用面具的目的不同，而某些惡意的目的造成了面具命運的變遷。在對話中有很多生成性的內(nèi)容，教師的追問有目的，追問發(fā)生在和學生平等的交互關(guān)系中，追問關(guān)聯(lián)學生的體驗，追問形成問題序列，在復雜的思維過程中遵循邏輯關(guān)系，實現(xiàn)教學目的。

從上述兩個案例可以看出，對話教學策略可以通過思維教學目標的設(shè)立，全面發(fā)展學生的思維，有目標導向的對話揭示思維的路徑，把隱性的思維顯性化，讓我們看到學生的想法，通過問題序列有效地引導學生的思維。同時，通過設(shè)立情境，引出與學生相關(guān)的信息，激活學生的思維，生成動態(tài)的交互。對話教學策略旨在使對話成為師生有意識的行為，有效促進學生思維發(fā)展，讓他們在學習語言知識的同時生成更多有意義的思考。

四 結(jié)語

Holquist曾經(jīng)說過，對話可以被概括為三個要素：話語、反饋、話語和反饋之間的關(guān)系。(27)Michael Holquist, Dialogism: Bakhtin and his world(London: Routledge, 1990), 38.傳統(tǒng)的英語教學有話語和反饋，但是缺乏對話語與反饋之間關(guān)系的關(guān)注，而對話教學的核心就是話語之間的關(guān)系，這些關(guān)系體現(xiàn)了思維的過程。這些關(guān)系也反映出話語間的間隙，這個間隙是生成性的、無法預知的，如果在對話教學中，教師能夠創(chuàng)造激發(fā)這些間隙，就能夠激活師生對話的興趣，推動思維的發(fā)展。也就是說，要促進學生思維能力的發(fā)展，就要把師生對話放置在一個復雜系統(tǒng)中，全面關(guān)注思維的復雜性，通過設(shè)立思維目標，在復雜的思維中找到突生的秩序，通過問題序列形成持續(xù)的對話，有效促進思維的動態(tài)生成，同時依托主題，在真實情境中激活已知，使對話雙方碰撞出思維的火花。