王 婷

（廣州工商學院 外語系，廣東 廣州，510850）

一、引言

語法是語言教學的基礎，也是語言學習的基礎。語法教學曾經(jīng)一度是語言教學的重中之重，課堂上以句型操練，枯燥的規(guī)則講述為主。但是因為這種語法教學模式長期忽視語言的運用，一味地關注語言形式而忽視語言運用和語義，進而遭到了很多批判。Karashen 提出的交際教學法受到學界的關注，并且被廣泛應用到課堂教學中。交際教學法關注語言的意義，強調(diào)學生對語言的使用。但是交際教學法過度關注學生語言使用的流利程度而忽視語言輸出的準確性。因而這種關注意義而忽視形式的教學模式也受到了質(zhì)疑。語言是形式與意義的結合，上述兩種只關注形式或者只關注意義的教學模式都引發(fā)深刻反思。認知語言學強調(diào)形式與意義的不可分割性，因為認知語法認為語義具有中心地位；語言以使用為基礎，語法產(chǎn)生于語言使用；所有符號單位（包括語法單位）都有意義（即語言符號與意義之間具有理據(jù)性）[1]。因此認知語法對語法教學提供了新的思路。本文基于認知語法的基本特征，根據(jù)筆者的語法教學經(jīng)驗，針對應用型本科英語專業(yè)語法教學中所存在的問題探討應用型本科英語專業(yè)語法教學的“語篇—語義—交際”教學模式。

二、認知語法的基本特征

認知語言學興起于20世紀70年代，基于體驗哲學，旨在通過研究語言分析人腦的概念內(nèi)容的特點[2](P5)。作為認知語言學的一個分支，認知語法在堅守認知語言學的基本原則的同時，也有其自身的基本特征。認知語法的基本特征是：語義中心論，語法作為象征單位，也是具有意義的；語言是基于使用的，意義的獲得是人在與世界互動的過程中產(chǎn)生的；語法結構反映概念結構[3](P3-4)。

（一）語法是有意義的

語言是形式與意義的結合體，意義在認知模型中占據(jù)了中心的位置，形式不能獨立與意義而被研究[2]（P477）。認知語法認為詞匯與語法都是象征單位，都是有意義的，兩者形成了一個連續(xù)統(tǒng)，語法所表達的意義較詞匯較為抽象。正如Langacker[3](P4)所表述的，語法是有意義的體現(xiàn)在兩個方面語法的組成成分如詞匯本身是有意義的；另一方面，語法讓我們通過構建復雜結構（短語、分句、句子）來表達更加具體的意義。簡而言之，認知語法以形義匹配的各種構式為主要研究對象，強調(diào)語法形式與意義的統(tǒng)一，重視對語言現(xiàn)象和語法事件的抽象與概括，關注有意義的語言使用和規(guī)約性的語言單位。

（二）語言是基于使用的

語言是基于使用的意味著語言知識是在說話者在具體的語言使用過程中對各種象征單位的抽象化過程，它是對各種語言用法的抽象概括以及圖示化的結果。因此，認知語言學以及認知語法不區(qū)分語言知識和語言能力。語言單位是從語言使用活動中抽象出來的，那么語言單位中就包含了豐富的使用語境信息和社會文化信息。這樣的信息在反復的語言使用中被融入到語言單位中成為約定性信息。概而言之，認知語法強調(diào)語法基于用法，以構式為主要研究內(nèi)容。語法構式是對各種固化的高頻率的用法事件的描述與概括，掌握一門語言的語法，首先需要對這些以用法為基礎的語法構式進行細致地重點學習[4]。

（三）語法結構反映概念結構

認知語法認為語法結構反映概念結構，概念結構包括認知內(nèi)容和識解方式，對相同的認知，不同的識解方式會產(chǎn)生不同的意義[5]。識解方式包括：詳略度，注意力，凸顯，視角。詳略度是指對某一情景描述的詳略程度。比如，我們用hot 來粗略的說明天氣，那我們也可以用32 攝氏度來具體說明到底有多熱。注意力指我們在關注一個情景時會有選擇的注意其中的某一部分，進而使得其他部分成了背景。比如在英語分裂句中Victoria would, I think, make a good candidate.這里的I think 就是背景，讀者的注意力集中在主語位置。凸顯是指在語言表達中，我們?yōu)榱艘鹇犜捳哧P注某一事物，采用一定的方式突顯被強調(diào)的事物。比如同樣表達一個意思的主動句和被動句當中，主動句突顯了施事者，而被動句突顯受事者。視角是指從不同的視角識解事物，包括時間、主客體、主體間性。比如It's pretty through this valley.這句話是從行走在山谷中的行人的視角來描寫的。

傳統(tǒng)的語法教學將語法視為一系列死規(guī)則，與人的認知能力沒有關系。而認知語法堅持語法是形式與意義的組合，是有意義的。語法結構反映人的概念結構，與人的認知能力有關。這對于語法教學有很多指導意義，可以解釋語法規(guī)則背后的理據(jù)性，幫助學生更好地理解目標語法。

三、應用型本科英語語法教學存在的問題

根據(jù)2000年教育部發(fā)布的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》[6]，英語專業(yè)學生要求掌握扎實的語法基礎，同時能夠準確地、得體地表達自己。根據(jù)筆者的教學經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)應用型本科英語專業(yè)學生語法能力差，寫作過程中存在很多基本的語法錯誤，因此應用型本科英語專業(yè)學生專業(yè)英語四級通過率相對比較低。學生普遍反映，上完語法課之后對很多語法更加模糊。學生的基礎是導致這些問題的一個原因，另一方面便是教師的教學問題。

目前應用型本科高校英語專業(yè)的語法教學效果比較不理想。應用型本科英語專業(yè)基本都設有獨立的語法課，但是對很多老師而言，這是最棘手的一門課程。因為大部分學生是帶著抵觸的心理進入課堂的，很多老師仍然采用翻譯法、句式操練、口述規(guī)則的傳統(tǒng)教學來教語法。與此同時很多應用型本科院校仍然將教學重點放在學生的語法知識學習上，注重學生語言知識的習得，而忽略了學習者的實際輸出，師生之間缺乏良性的互動與溝通[7]?？梢姂眯捅究平處熀芏鄬π碌慕虒W模式缺乏深入的了解。

另外，語言學知識對于語法教學至關重要，但很多應用型本科教師缺乏對語言學的了解。具有一定語言學知識的外語教師才能更好地完成外語教學任務[8]。

四、認知語法對應用型本科英語專業(yè)語法課教學模式的啟示

根據(jù)調(diào)查，應用型本科學生的存在認知能力、思維能力、觀察注意力普遍偏低的情況[9]。學生的自主學習能力弱，以及對語法的運用能力比較差。王維佳[10]通過調(diào)查得出高校語法教學核心模式不再是傳統(tǒng)的模式，而是傳統(tǒng)+交際，即任務互動和語境語篇的模式。在應試的壓力下，我國英語教學中普遍存在著重英語語法知識灌輸、輕英語語法能力培養(yǎng)的現(xiàn)象，教學模式單一，學生感到枯燥乏味[11]。結合應用型本科英語專業(yè)語法教學存在的問題，以及應用型本科、學生的基本特征，我們嘗試提出適合應用型本科英語專業(yè)語法教學的模式：語篇—語義—交際。

（一）語篇呈現(xiàn)語法

認知語法的基本特征之一是語言是基于使用的，因此通過語篇的形式將目標語法呈現(xiàn)給學生，讓學生了解到目標語法在具體的語境中如何被使用的。余衛(wèi)華[12]也表示堅持以語言教學的交際特點和意義建構的認知過程為中心組織課堂教學。語篇呈現(xiàn)目標語法的方式能夠讓學生充分認識到在特定語境下理解目標語法在創(chuàng)建語篇的作用，進而對目標語法的意義有所了解。

應用型本科學生的基本特征之一是缺乏自主學習、自主探究的能力，因此課堂上教師應該著重培養(yǎng)學生這兩方面的能力。語法課上通過語篇呈現(xiàn)目標語法的方式，讓學生自主學習語篇，找出語篇中的目標語法及其使用的語境，進而嘗試總結目標語法的用法。認知語法的語法觀也認為，語法教學應從遵循從語言使用到語法再到語言使用的教學理念，學生不是語法規(guī)則的被動接受者，而是對語法表達式進行識解的認知主體[4]。

（二）以語義為核心

應用型本科學生的基礎薄弱，因此學生自行總結目標語法的用法時，可能不夠全面，甚至有錯誤的可能性。教師這時就發(fā)揮著主導作用，對學生總結的內(nèi)容進行補充說明。

根據(jù)認知語法的意義中心論，教師在呈現(xiàn)語法時，要告訴學生，并讓學生樹立語法也是有意義的觀念。語言是形式與意義的結合，在語法講解時，教師首先呈現(xiàn)目標語法的表現(xiàn)形式，進而呈現(xiàn)其意義。語義的中心地位說明了語言無論是結構形式還是意義本身都具有理據(jù)性[1]，也就是形式與形式，意義與意義，或者形式與意義之間有聯(lián)系。比如語法的表現(xiàn)形式經(jīng)常呈現(xiàn)出多義性，而這些多義性在傳統(tǒng)教學方法中是以規(guī)則的形式展現(xiàn)給學生。但是，在認知語言學中意義與意義之間的關系進行解釋，是有理據(jù)的。因此對這些語義關系的闡釋，有助于學生掌握目標語法。

比如，英語進行體主要呈現(xiàn)以下幾種語法意義：暫時的動作過程，“慢動作”過程，起始、漸進過程，將來的動作、感情色彩[13]。這些語法意義看似復雜、繁瑣，但是每一個意義都有其產(chǎn)生的理據(jù)，幾種語法意義之間也都是相互聯(lián)系的。講解時，教師可以通過先呈現(xiàn)英語進行體的基本意義：暫時的過程性（+/次數(shù)性）。再向?qū)W生解釋這幾種語法意義都是在和不同類型的詞匯進行互動時產(chǎn)生的[14]。如：I was won?dering if you could help me?這里的委婉禮貌表達是如何產(chǎn)生的？認知語言學可以闡釋這其中的原因，主要是因為過去時有表示禮貌的用法[13]，所以過去進行體在這一語境中表達的是說話時域內(nèi)的狀態(tài)，表達說話人的委婉要求[14]。

由此可見，語法不是無意義的死規(guī)則，而是有意義的，認知語法在闡釋語法背后的意義方面對語法教學有很大的幫助。

（三）結合專業(yè)需要進行產(chǎn)出式交際訓練

語言能力是總體認知能力不可分割的一部分，它與社會、文化、心理、交際、功能相互作用。這一語言能力觀意味著，語言能力以具體的語言項目為基礎，具有社會文化的特征，語言項目之間形成一定的結構關系，語言項目是逐個習得的[1]。語法能力作為語言能力的重要支撐，其是語法教學的最終歸宿。因此，在教學的過程中，教師可以通過產(chǎn)出式的交際方式這一教學模式來達到這一目的，讓學生看到語法的學習是很有必要的。產(chǎn)出式的交際方式可以通過口語交際和書面表達兩種方式進行。學生在進行書面和口頭交際的過程中，可以發(fā)現(xiàn)自己在使用目標語法時所存在的一些問題，進而督促他們學習。另外，也提高了他們的語法能力。

應用型本科的主要基本特征之一是強調(diào)實踐性。語法教學也應該遵循實踐性，因而教師教學過程中可以結合學生專業(yè)需要進行產(chǎn)出式交際訓練。比如筆者的學生是商務英語專業(yè)，這樣可以通過設計一些商務情景，布置商務話題有關商務函電寫作等提高學生的參與度。

五、結語

針對應用型本科英語專業(yè)語法教學中存在的著重規(guī)則灌輸、缺乏對語言學了解以及輕視語法能力培養(yǎng)的問題，本研究在認知語法的基本特征下，提出了“語篇—語義—交際”的語法教學模式。通過以語篇的形式呈現(xiàn)目標語法，讓學生對語法的使用有一定的掌握；同時通過解釋語法形式與意義之間的理據(jù)性，學生對語法形式所表示的意義有更加深刻的體會，而非單純的死記規(guī)則；最后在具體的商務情境中，讓學生使用目標語法，提高學生的語法能力?！罢Z篇—語義—交際”這一教學模式是否能夠真正提高語法課堂的學生參與度，還需要進一步的試驗與應用。