楊 帆

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234）

在傳統(tǒng)概念中，學(xué)校決策是一件專業(yè)工作，而教育督導(dǎo)則被視為行政部門的權(quán)力運作。學(xué)校與教育督導(dǎo)部門的關(guān)系一直以來若即若離。學(xué)校不得不應(yīng)對教育督導(dǎo)的問責(zé)，將應(yīng)對后者的工作看作與學(xué)校本職工作邏輯契合程度不高的額外負擔(dān)。但另一方面，學(xué)校決策的現(xiàn)代化進程中所面臨的各種問題，又遠非學(xué)校自己能夠獨立解決的。在督政、督學(xué)評估監(jiān)測一體化的教育督導(dǎo)體制變革背景下，一系列涉及學(xué)校現(xiàn)代化的因素，又都指向教育督導(dǎo)的工作方式調(diào)整?；谶@樣的認識，我們需要思考學(xué)校決策現(xiàn)代化的本質(zhì)是什么，教育督導(dǎo)又能為其提供怎樣的支持。

一、學(xué)校決策與教育督導(dǎo)部門的關(guān)系：一個基本的理解框架

學(xué)校是教育督導(dǎo)部門日常工作的主要對象。以下是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與督導(dǎo)部門打交道的一些典型場景。

場景一：督導(dǎo)室下文，要求學(xué)校制定五年發(fā)展規(guī)劃。在學(xué)校制定規(guī)劃的過程中，督導(dǎo)室組織評審小組對規(guī)劃的文本進行審核，并提出修改的意見，往往會強調(diào)規(guī)劃文本中的目標(biāo)和措施都是未來可操作、可檢查的。

場景二：督導(dǎo)室每隔五年，對學(xué)校開展綜合督導(dǎo)，要求學(xué)校提交一系列的證明材料以及自評報告，督導(dǎo)室組織人員集中在幾天的時間中，與學(xué)校的師生通過開會、檢查材料、觀課、調(diào)研等方式，對學(xué)校的辦學(xué)效果和辦學(xué)規(guī)范等進行檢查，最終反饋給出相關(guān)評定。

場景三：學(xué)校有一個創(chuàng)建特色項目（例如某個特色課程或者創(chuàng)新的教師教研模式）的想法，邀請對口的責(zé)任督學(xué)到學(xué)校來討論相關(guān)主題，并請督學(xué)幫忙出點子。

場景四：上級行政部門下發(fā)了某個對學(xué)校的安全進行全面檢查的文件，區(qū)督導(dǎo)室根據(jù)文件精神和相關(guān)要求對學(xué)校的相關(guān)制度和設(shè)備進行逐個檢查，對不合格的學(xué)校強制要求整改。

場景五：督導(dǎo)室為學(xué)校配備了兩位專職督學(xué)，一位A角，一位B角，根據(jù)督導(dǎo)室的規(guī)定，每月一次來到學(xué)校，對學(xué)校進行視導(dǎo)，和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師開展日常的交流，及時了解學(xué)校的日常辦學(xué)情況和給出建議。

場景六：年終考核，督導(dǎo)室要求學(xué)校提交各種材料，以證明其在過去的這一年在各方面的表現(xiàn)，最終依據(jù)督導(dǎo)小組的意見，給與學(xué)校優(yōu)、良、合格或不合格的評定。

這些場景涵蓋了目前主要的教育督導(dǎo)部門與學(xué)校發(fā)生交集的主要情況。對于教育督導(dǎo)工作類型的劃分，一般會認為其包括了綜合督導(dǎo)、專項督導(dǎo)和經(jīng)常性督導(dǎo)。這是根據(jù)督導(dǎo)人員的主要工作內(nèi)容來進行劃分的。從對學(xué)校的決策給與支持或者約束的角度來看，不同類型的督導(dǎo)工作，其影響是不一樣的。

綜合督導(dǎo)，實際上是對學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的階段性評價，無論是年終考核還是更為正式的五年一次的綜合督導(dǎo)，都涵蓋著對于學(xué)校已有的成績給與認定。因此，學(xué)校從最初的規(guī)劃制定開始，按理說都極為重視，大量的工作被用以撰寫規(guī)劃文本和最終的自評報告之上，最終本應(yīng)形成一個從計劃、執(zhí)行、評價和反思的閉環(huán)。持續(xù)地促進學(xué)校的發(fā)展，并為學(xué)校提供下一階段的戰(zhàn)略性的改進思路。在現(xiàn)實的指導(dǎo)過程中，督導(dǎo)人員并非不強調(diào)規(guī)劃文本的“操作性”，但許多的學(xué)校并不認為，這些“具有操作性的”文本真的可以引領(lǐng)學(xué)校實現(xiàn)持續(xù)的發(fā)展。

專項督導(dǎo)，對學(xué)校決策的影響主要體現(xiàn)在規(guī)范、依法辦學(xué)和對緊急事態(tài)的應(yīng)對上。衛(wèi)生教育、安全教育、性侵和有償補課等，是典型的專項督導(dǎo)內(nèi)容。此類督導(dǎo)本質(zhì)上影響的是學(xué)校決策的底線，避免學(xué)校在已有法律法規(guī)政策的框架下做出不合理合法的決定。

經(jīng)常性督導(dǎo)，是學(xué)校和督學(xué)的一種更加具有個人色彩的互動形式。專職督學(xué)有責(zé)任定期地走訪，根據(jù)自己所見對學(xué)校提出改進意見，并受學(xué)校邀請為學(xué)校的發(fā)展出謀劃策。在這一督導(dǎo)形式中，督學(xué)對于學(xué)校決策的支持，往往會隨著督學(xué)本身的能力、投入程度、雙方信任關(guān)系等的變化而呈現(xiàn)出很大的不同。甚至很多時候，督學(xué)對于學(xué)校的支持，也并不是直接的，而是通過幫助學(xué)校聯(lián)系專家、尋找項目等方式，來間接地幫助學(xué)校。

如果對這三種教育督導(dǎo)工作進行縱向的拆分，我們可以看到督導(dǎo)室對于學(xué)校決策的支持功能主要有三個：檢查、指導(dǎo)和服務(wù)。這三大功能幾乎貫穿于所有的督導(dǎo)工作之中，時刻影響著學(xué)校決策的有效性與合理性。雖然當(dāng)前教育督導(dǎo)工作在經(jīng)歷著巨大的變革，但這三大功能中，最主要的、渲染著教育督導(dǎo)在學(xué)校和旁人眼中形象的，仍然是其檢查的功能。綜合督導(dǎo)是五年一次的大檢查，專項督導(dǎo)被視為不定期的臨時檢查，經(jīng)常性督導(dǎo)則是更加隨機性的檢查。這些年，隨著“飛行督導(dǎo)”的概念日益盛行，在學(xué)校無準(zhǔn)備、行政無通知的情況下的突擊檢查成為許多地區(qū)保證辦學(xué)規(guī)范性的法寶，“督導(dǎo)即檢查”的色彩在學(xué)校人員眼中愈加濃厚。因為檢查的任務(wù)重、頻率高，指導(dǎo)和服務(wù)的分量也自然會相應(yīng)降低。同時，這些檢查的標(biāo)準(zhǔn)又相對一個地區(qū)而言是普遍性的，是按照“千校一面”的理想模型來制定的，因此學(xué)校自然難以將督導(dǎo)部門視為支持個性化決策的一個信賴的伙伴。

雖然“發(fā)展性教育督導(dǎo)”的概念在我國教育界已經(jīng)出現(xiàn)了十余年，強調(diào)教育督導(dǎo)工作對于學(xué)校的“增值”作用，但由于行政部門的工作習(xí)慣，教育督導(dǎo)部門被學(xué)校與其他直接進行專業(yè)支持的教育行政部門區(qū)分開來，并對其形象加以固化理解，似乎是在所難免的。而這樣的一種學(xué)校與教育督導(dǎo)部門的關(guān)系，如果處理不當(dāng)，往往會造成一些負面后果：

1.從督導(dǎo)的檢查功能來看，過于強調(diào)問責(zé)關(guān)系可能會壓抑學(xué)校創(chuàng)新的積極性。學(xué)校在決策時容易瞻前顧后，導(dǎo)致“免責(zé)思維”占主導(dǎo)，不利于推出更加具有創(chuàng)造性、系統(tǒng)性改革舉措。現(xiàn)實中，學(xué)校為了應(yīng)付這種運動式的檢查，常常需要臨時準(zhǔn)備許多證明材料和文本，這無疑是一項沉重的負擔(dān)。時間成本的損失，又會進一步削弱學(xué)校用于創(chuàng)新的精力。

2.從督導(dǎo)的指導(dǎo)功能來看，經(jīng)驗式的指導(dǎo)使得學(xué)校的成功帶有一定的偶然性。雖然目前的責(zé)任督學(xué)大多是有經(jīng)驗的老校長或者行政人員，但因為每所學(xué)校所面臨的問題都具有情境性和時代性，過去的經(jīng)驗不一定會適用。以權(quán)威形象與學(xué)校打交道的督學(xué)，同時以檢查者和建議給出者的身份出現(xiàn)時，給學(xué)校以較大的壓力，學(xué)校對于督學(xué)不合理的建議，也可能缺乏拒絕的勇氣。

3.從督導(dǎo)的服務(wù)功能來看，因人而異的資源效應(yīng)也容易造成“人去政廢”的非連續(xù)性效果。督學(xué)可以憑借自己的社會資本與關(guān)系網(wǎng)絡(luò)為學(xué)校的改革提供支持，但這種支持一方面也因督學(xué)個人的情況不同，具有很強的偶然性，另一方面在這種情況下形成的合作關(guān)系本身并不穩(wěn)定，督學(xué)的去留可能會成為維系合作關(guān)系的關(guān)鍵。

可見，對應(yīng)于檢查、指導(dǎo)和服務(wù)功能，督導(dǎo)部門對于學(xué)校決策的影響主要是通過問責(zé)、經(jīng)驗和人脈三個要素來實現(xiàn)的。而這三個要素會導(dǎo)致教育督導(dǎo)三項功能的層層鉗制，即檢查功能會因為問責(zé)關(guān)系占主導(dǎo)，而導(dǎo)致督學(xué)對于學(xué)校的指導(dǎo)具有更多的強制性，而指導(dǎo)過程中督學(xué)的權(quán)威形象，又會使得他為學(xué)校提供的服務(wù)——更大范圍內(nèi)的資源支持網(wǎng)絡(luò)——所帶來的合作關(guān)系變得不平等、不穩(wěn)定。最終被削弱的，是學(xué)校決策的自主權(quán)。

二、學(xué)校決策現(xiàn)代化的方向：數(shù)據(jù)驅(qū)動下的自主權(quán)提升

在傳統(tǒng)教育督導(dǎo)方式影響下學(xué)校決策自主權(quán)的受損，可能造成更進一步的消極影響。PISA2015的校長調(diào)查結(jié)果顯示，我國的學(xué)校自主權(quán)在68個受調(diào)查國家和地區(qū)中處于第57位，落后于絕大多數(shù)教育現(xiàn)代化程度較高的國家。［1］而大量的研究表明，學(xué)校自主權(quán)與學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和效能存在著顯著的直接關(guān)系。［2］這意味著，我國學(xué)校的現(xiàn)代化進程中可能首當(dāng)其沖需要解決的，就是學(xué)校自主權(quán)的提升問題。

對于如何提升學(xué)校的自主權(quán)，學(xué)界已有的討論并不多，因為它往往被視為一個單純的自上而下的安排，似乎只能通過調(diào)整上位的制度與法律法規(guī)來實現(xiàn)。在這一思路下，學(xué)者們更熱衷于討論自主權(quán)的缺失如何影響學(xué)校的發(fā)展，并由此來引起政策制定者的重視。但這一邏輯的問題在于，它將學(xué)校完全視為一個缺乏能動性的主體，忽視了學(xué)校對于自主權(quán)邊界的理解，這本身就是其所行使的自主權(quán)不可或缺的組成要素。一個積極利用自主權(quán)的學(xué)校，其自主權(quán)的邊界也會逐漸擴大。我們曾經(jīng)通過對中國學(xué)校的案例研究，［3］以及對 PISA 數(shù)據(jù)的挖掘，［4］來探討學(xué)校主動實現(xiàn)自主權(quán)提升的可能性。以下是學(xué)校在決策中突破自主權(quán)邊界的一個典型案例：

一位新任校長，來到某所本已達到同地區(qū)較高水平的學(xué)校上任。在她上任之初，無論是教師還是家長都普遍感覺不到學(xué)校變革的必要性。一個偶然的機會，學(xué)校共同體成員圍繞地方督導(dǎo)室所提供的學(xué)校評估指標(biāo)測量結(jié)果產(chǎn)生了分歧。在爭論的過程中，大家平時說不出、不想說的許多對學(xué)?，F(xiàn)狀的判斷以及對學(xué)校未來發(fā)展的想法被表達出來。隨后學(xué)校開發(fā)數(shù)據(jù)系統(tǒng)來進一步分析這些逐漸浮現(xiàn)出來的問題。這些想法，如果單獨地看，在學(xué)校運作的習(xí)慣性做法中都是比較難以突破的。但許多想法和數(shù)據(jù)還是逐漸匯聚到了一起，老師和家長們最終決定了一件大膽的事情：開設(shè)一門《玩轉(zhuǎn)地球》課程，學(xué)生可以在常規(guī)上課的時間申請離校一周，去完成學(xué)校和家庭共同商定的項目化學(xué)習(xí)任務(wù)。返校之后，也不用補上落掉的課程！他們準(zhǔn)備了充分的數(shù)據(jù)去說服上級行政部門，上級部門在組織專家論證之后，同意了學(xué)校的申請！最終這門課程的申請成功又起到了連鎖效應(yīng)，帶動了學(xué)校各方面的整體變革。［3］

這一案例為我們揭示了當(dāng)下學(xué)校提升自主權(quán)，實現(xiàn)決策現(xiàn)代化的一個關(guān)鍵因素：數(shù)據(jù)。我們將學(xué)校依托數(shù)據(jù)來做出重要決定的過程稱為“數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)校決策”。它實際上是由兩部分的機制共同組成的。

1.“自外而內(nèi)的壓力傳遞機制”。從宏觀層面看，學(xué)校變革的動力源頭并不是直接來自學(xué)校內(nèi)部，而是來自學(xué)校所處的環(huán)境、時代和政策的變化。這種外部的變化，往往仍然是在問責(zé)機制下形成指向?qū)W校的壓力。而這股壓力在當(dāng)前又往往通過各種指標(biāo)、指數(shù)或考核標(biāo)準(zhǔn)的方式被固化下來，最終變成評判學(xué)校表現(xiàn)的“外部數(shù)據(jù)”。但外部數(shù)據(jù)本身具有很大的解釋空間，甚至不同的人可能得出截然相反的理解。例如，如果上級行政部門為某所學(xué)校給出的“學(xué)業(yè)負擔(dān)指數(shù)”表現(xiàn)在全區(qū)排名靠前，這對學(xué)校來說，是否意味著該校學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)過重？可能是的。但如果考慮到該校的傳統(tǒng)、家長和學(xué)生的訴求，人們也完全可能認為學(xué)生負擔(dān)并不重。再進一步考慮到學(xué)校的決策需要建立在更具體的分組情況基礎(chǔ)上，如不同年級的差異、性別差異、家庭背景差異等。這時，學(xué)校成員會認識到“外部數(shù)據(jù)”所給出的情況只能啟動學(xué)校成員對問題的關(guān)注，而不能讓他們對事情做出準(zhǔn)確的判斷。那么負責(zé)任的學(xué)校會自然而然地建立“內(nèi)部數(shù)據(jù)”系統(tǒng)，對學(xué)校內(nèi)部最為關(guān)注的問題進行更深刻的解剖。在這一過程中，學(xué)校成員日常難以言說的緘默知識會不斷釋放出來，形成更加顯性、更具凝聚力的學(xué)校文化和更強烈的行動共識。至此，學(xué)校內(nèi)部變革的動力才被喚醒。

2.“自內(nèi)而外的意義合理化機制”。在學(xué)校內(nèi)部形成共識之后，“數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策”過程才行至一半。此時，學(xué)校并沒有獲得真正在制度上變革的許可。學(xué)校暫時獲得的是“數(shù)據(jù)勇氣”，即數(shù)據(jù)“告訴”了學(xué)校應(yīng)該做什么以及為什么這件事情必須做。如果沒有“數(shù)據(jù)智慧”和“數(shù)據(jù)倫理”的保障，學(xué)校很難突破長期以來潛移默化形成的自主權(quán)邊界。學(xué)校必須利用數(shù)據(jù)來和外部對話，使其行動意向獲得外部的認可。在這一過程中，學(xué)校需要做的，是將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為外部可以理解的、對外界也具有意義和價值的信息。需要注意的是，由單一類型、簡單數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的信息，并不具有很強的和外界行政部門溝通的價值。學(xué)校對于數(shù)據(jù)的“意義合理化”往往需要對各方面的數(shù)據(jù)進行整合，最終多樣化、多層次的復(fù)雜數(shù)據(jù)將會指向一個系統(tǒng)性的行動。就如前面的案例中，《玩轉(zhuǎn)地球》這一課程的開設(shè)，其實涉及到多方面的行動，如法律法規(guī)的保障、家長的配合、教師對于項目化學(xué)習(xí)的掌握、與其他學(xué)校合作，為不準(zhǔn)備參與該課程的學(xué)生另行提供具有價值的拓展性課程等。這樣的系統(tǒng)決策才能讓外界看到學(xué)校變革的“誠意”與“能力”，才能被充分說服，看到“不得不為之”的必要性，長期形成的習(xí)慣和認識才可能真正被打破。

這樣的系統(tǒng)決策過程，具有幾個明顯的優(yōu)勢：

首先是保證了學(xué)校的決策能夠產(chǎn)生持續(xù)性的效果。將外部的壓力和內(nèi)部的動力結(jié)合起來，形成了一個不斷深入擴展的閉環(huán)，學(xué)校的決策能夠既考慮到環(huán)境和時代的宏觀趨勢，又能結(jié)合校情，實現(xiàn)了學(xué)校的雙向調(diào)整與循環(huán)反思，避免了在改革的初期常常出現(xiàn)的“為創(chuàng)新而創(chuàng)新”的盲目變革。

其次是較好地融合了決策的經(jīng)驗性和科學(xué)性。一種觀點認為基于數(shù)據(jù)的決策必然是純科學(xué)的邏輯，這是一種誤解。數(shù)據(jù)本身并不能說話，它只能借助學(xué)校共同體成員來表述其意義。任何的數(shù)據(jù)解釋過程和基于數(shù)據(jù)的決定，都不能脫離經(jīng)驗判斷。在實然和應(yīng)然之間永遠有一條鴻溝?，F(xiàn)代化過程并不意味著排斥經(jīng)驗，而是避免權(quán)威經(jīng)驗主導(dǎo)下做出不合理的決策。

最后是激發(fā)了學(xué)校共同體成員的民主參與熱情。民主參與是這一決策機制的重要的現(xiàn)代化特征。通過數(shù)據(jù)的啟發(fā)，不同的利益相關(guān)者可以跳出舒適區(qū)，擺脫原來的“無問題狀態(tài)”，個人化的問題匯聚到一起，通過數(shù)據(jù)的論證，找到共同的假設(shè)和不同的立場，數(shù)據(jù)成為支撐集體思維的腳手架，為民主討論提供了一個大家都看得到的基線，大家由此而變得更加有話可說。

這是一個理想化的學(xué)校決策愿景。在學(xué)校現(xiàn)代化進程中，要充分發(fā)揮“數(shù)據(jù)驅(qū)動決策”的潛力，需要滿足一系列的條件。本質(zhì)上，我們需要為其搭建一個現(xiàn)代化的支持性網(wǎng)絡(luò)。在這一過程中，曾經(jīng)對學(xué)校自主性的發(fā)揮起到消極影響的教育督導(dǎo)部門，將成為這一網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵節(jié)點并發(fā)揮積極的作用。

三、教育督導(dǎo)工作方式的轉(zhuǎn)變：組建支持學(xué)校決策現(xiàn)代化的行動者網(wǎng)絡(luò)

教育督導(dǎo)方式應(yīng)當(dāng)如何轉(zhuǎn)變，以重新適應(yīng)學(xué)校決策的這一現(xiàn)代化潮流？回答這一問題的關(guān)鍵，在于厘清學(xué)校實現(xiàn)“數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策”要求面臨著哪些困難以及需要得到什么樣的支持。利用數(shù)據(jù)來做出學(xué)校改進的行動決斷，雖然是大勢所趨，卻也并非一路坦途。

1.學(xué)校決策現(xiàn)代化的困境

數(shù)據(jù)的“去經(jīng)驗化”和“重新經(jīng)驗化”的過程常常給學(xué)校帶來困惑。數(shù)據(jù)讓學(xué)校跳出原來狹隘的視野和習(xí)慣性的反應(yīng)來看待自己的工作和工作對象。例如教師們平時會有一條經(jīng)驗：“家庭教育對于孩子的成長非常重要”，也會因此而產(chǎn)生一條簡單而有效的工作邏輯：“加強家校合作，喚起家長對于孩子教育的更多責(zé)任感?！痹诖藭r，教師眼中看到的是一個個的人（學(xué)生、家長以及他們自己）及相互間的互動。但如果我們將這一信息數(shù)據(jù)化、指標(biāo)化之后，教師往往首先引入眼簾的不再是一個人，而很可能是一個ECSC（經(jīng)濟社會文化背景）指數(shù)。這樣的數(shù)據(jù)雖然同樣蘊含著家庭教育的重要性，但本質(zhì)上指向的是一套不同的思考邏輯和社會反應(yīng)模式。它會要求數(shù)據(jù)的使用者更多去關(guān)注宏觀層面的力量是如何塑造學(xué)校教育的，這意味著學(xué)校決策者們需要思考更多的問題。如教育公平與社會資本這些教育實踐者在日常不會過多考慮的東西，然后再回到實踐，重新定位自己的主動性，重新思考自己以前對于家庭教育的強調(diào)是否真正起到作用，甚至反而加強了經(jīng)濟社會文化背景對于學(xué)生的影響，造成了更大的教育差距——這是完全有可能的（試想一下，當(dāng)學(xué)校向家長強調(diào)家長配合的重要性時，更積極反饋的是不是那些不用每天為柴米油鹽奔波、有家長全職照看孩子的家庭？）。從理論上講，“去經(jīng)驗化”和“重新經(jīng)驗化”的過程，能夠幫助學(xué)校決策者更加全面、更加理性地看待自己的工作。但進入一個新的意義和邏輯系統(tǒng)，對于每天埋首于教學(xué)和管理實踐的學(xué)校成員來說不是一件容易的事情。他們需要盡量地避免被這樣一套現(xiàn)代意義系統(tǒng)的技術(shù)性細節(jié)所糾纏，更加清晰地看到數(shù)據(jù)的本質(zhì)。

與此相關(guān)的另一個問題也普遍存在，即學(xué)校常常在決策中陷入數(shù)據(jù)的刻板化使用的困境，進而影響決策的情境性和效果的持續(xù)性。我們雖然已經(jīng)知道，現(xiàn)代決策借助數(shù)據(jù)和指標(biāo)，更容易一目了然地看到外部政策和內(nèi)部行動之間的關(guān)系。但因為學(xué)校教育本身首先體現(xiàn)的是國家意志，學(xué)校決策者容易迷失在不斷更迭的政策和理論話語里，進而導(dǎo)致學(xué)校走向兩個極端，一個是“以不變應(yīng)萬變”，機械地理解“學(xué)生全面發(fā)展”這一概念，從而導(dǎo)致學(xué)校的決策追求面面俱到，缺乏現(xiàn)代決策的“優(yōu)先級排序”，導(dǎo)致學(xué)校的工作缺乏重點，不能被有機地整合起來。另一個就是“隨波逐流”式的決策。不可否認，學(xué)校在變革過程中應(yīng)當(dāng)敏感地接觸和了解前沿的教育實踐和理念，但如果這些東西不能和學(xué)校自己的需求解讀結(jié)合起來，學(xué)校就只能疲于跟隨時髦的概念，如“合作學(xué)習(xí)”“項目學(xué)習(xí)”“腦科學(xué)”“大數(shù)據(jù)”等。如果沒有更深的數(shù)據(jù)挖掘和數(shù)據(jù)解讀能力，僅僅依靠表面的數(shù)據(jù)是無法做出合理決策的。對于任何一個地區(qū)督導(dǎo)部門提供的數(shù)據(jù)監(jiān)測來說，數(shù)據(jù)指標(biāo)一定都是相對比較全面的，具體的某所學(xué)校如果只是將數(shù)據(jù)一一和自己的表現(xiàn)進行對照，它一定會陷入目標(biāo)泛化、無所適從的窘境；如果學(xué)校無法提升學(xué)校成員的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，數(shù)據(jù)對他們而言往往只是為了證明自己心中已有的成見的工具而已，他們會偏向于去尋找對自己有利的數(shù)據(jù)，而這往往會成為助長決策惰性的原因。

要克服以上的困難，實現(xiàn)學(xué)校決策的真正現(xiàn)代化，決不能依靠學(xué)校的單打獨斗。既然現(xiàn)代化進程中，學(xué)校面臨著這樣一些視野屏障、制度屏障、能力屏障和技術(shù)屏障，那么教育督導(dǎo)部門就應(yīng)該為幫助學(xué)校突破這些屏障提供必要的支持。而如何提供支持呢？首先還是要回到我們對于“現(xiàn)代化”的理解上。

2.重新審視現(xiàn)代化的本質(zhì)：建構(gòu)全新的行動者網(wǎng)絡(luò)

科學(xué)人類學(xué)家拉圖爾對于人類走向“現(xiàn)代”的過程有著深刻的論述。［5］他指出，如果我們真的認為存在著“前現(xiàn)代”和“現(xiàn)代”之分的話，那我們需要思考兩者的分水嶺是由什么來構(gòu)成的。和我們前面的討論一致的是，他認為數(shù)據(jù)以及與此聯(lián)系的計量學(xué)在其中扮演著舉足輕重的作用。但他的回答并未止步與此，而是進一步討論了數(shù)據(jù)的使用是如何將經(jīng)驗層級的文明和科學(xué)文明區(qū)分開來的。他的回答是：兩者所處的行動者網(wǎng)絡(luò)是不同的。所謂“行動者網(wǎng)絡(luò)”，是指由一系列文本、設(shè)備、人員等共同構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)。他（它）們通過各種途徑，表現(xiàn)出共同的興趣，并層層疊疊地交織在一起，不斷地生產(chǎn)意義和建構(gòu)事實。科學(xué)家、實驗室、設(shè)備、論文和相關(guān)的商業(yè)機構(gòu)，就是一個典型的現(xiàn)代行動者網(wǎng)絡(luò)。他用了一個例子來說明現(xiàn)代的行動者網(wǎng)絡(luò)和前現(xiàn)代的網(wǎng)絡(luò)之差異：19世紀(jì)同時身處庫頁島的當(dāng)?shù)刂袊撕屯鈦淼奈鞣胶胶＜?，若是只論?jīng)驗和對當(dāng)?shù)氐牧私猓袊俗匀槐韧鈦碚咭獜姶笤S多，即便是對于當(dāng)?shù)亍皵?shù)據(jù)”的把握，當(dāng)?shù)厝艘策h遠超過西方人。但經(jīng)驗性的數(shù)據(jù)并不足以支持當(dāng)?shù)厝瞬粩喑掷m(xù)發(fā)展，變得更為強大。而現(xiàn)代科學(xué)文明卻可以使得數(shù)據(jù)具備了移動性、穩(wěn)定性、聚合性等特征，從而保證共同體的力量獲得不斷累積式地增長。因此，西方的航海家可以逐漸借由文字記錄、坐標(biāo)、羅盤、傳信人、海船、地理學(xué)家等組合起來的行動者網(wǎng)絡(luò)，不斷地建構(gòu)關(guān)于事實的共識，來征服世界。這個網(wǎng)絡(luò)既包含了不同身份和功能的人（actor），也包含了非人的行動者（actant），兩者組成了一種超對稱結(jié)構(gòu)。［6］學(xué)校決策的現(xiàn)代化過程，同樣需要這樣一個保證數(shù)據(jù)移動性、穩(wěn)定性和聚合性的行動者網(wǎng)絡(luò)予以支持。

為了增加數(shù)據(jù)在學(xué)校決策網(wǎng)絡(luò)中的移動性，應(yīng)該增加其被采集、被分享、被討論、被使用的頻率。數(shù)據(jù)采集的負擔(dān)應(yīng)當(dāng)減輕，數(shù)據(jù)的復(fù)雜性需要被減少，以保證意義傳遞的精確性；需要有一系列制度、平臺、終端、會議等來保證數(shù)據(jù)能夠被及時地（甚至實時地）看到、被投遞到感興趣的各個層次的決策相關(guān)者那里；需要有專門的人來傳遞這些數(shù)據(jù)及其意義。

為了增加數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性，學(xué)校就應(yīng)當(dāng)增強數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和數(shù)據(jù)分析的專業(yè)性。學(xué)校需要有一系列的專業(yè)機構(gòu)的支持，以保證數(shù)據(jù)系統(tǒng)的規(guī)范和可靠；需要有符合要求的技術(shù)設(shè)備的支持；需要這些數(shù)據(jù)的合理性可以在決策者和其他利益相關(guān)者之間可以被檢驗，并且被修正。

為了增加數(shù)據(jù)的聚合性，學(xué)校就應(yīng)當(dāng)具備將多樣化的數(shù)據(jù)進行整合的權(quán)利和能力。學(xué)校成員需要具備相應(yīng)的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，能夠?qū)Σ煌愋?、不同來源的?shù)據(jù)進行辨別、篩選，并挖掘其可能的內(nèi)在聯(lián)系；就需要打通數(shù)據(jù)部門之間的壁壘，使得原本由不同路徑、不同原因被搜集起來的數(shù)據(jù)可以在需要的時候被方便調(diào)用，并保證相應(yīng)數(shù)據(jù)安全。

3.重建支持學(xué)校決策現(xiàn)代化的教育督導(dǎo)行動者網(wǎng)絡(luò)

自2012年《教育督導(dǎo)條例》頒布以來，督政、督學(xué)和評估監(jiān)測的一體化成為了我國教育督導(dǎo)發(fā)展的方向，教育督導(dǎo)部門由此具備了整合各方資源的權(quán)力。督導(dǎo)部門開始有可能為支持學(xué)校決策而搭建一個系統(tǒng)的行動者網(wǎng)絡(luò)，甚至教育督導(dǎo)部門本身也會成為這個網(wǎng)絡(luò)不可獲取的一部分。從我國目前各地的教育督導(dǎo)變革中，已經(jīng)能夠越來越明顯地看到這一行動者網(wǎng)絡(luò)逐漸形成的相關(guān)特征。

多樣化的行動主體進入到了這一行動者網(wǎng)絡(luò)之中。第三方機構(gòu)的加入，增強了數(shù)據(jù)收集、維護和分析的穩(wěn)定性，減少了學(xué)校的技術(shù)負擔(dān)，它成為維持這一網(wǎng)絡(luò)的常規(guī)性技術(shù)力量。大學(xué)等科研機構(gòu)的專家，則扮演著更加靈活的智力提供者的角色，幫助學(xué)校打通決策過程中政策、理論和實踐的隔閡。部分地區(qū)現(xiàn)在甚至已經(jīng)出現(xiàn)了社區(qū)教育督導(dǎo)員，定期地與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及教育督導(dǎo)部門開展雙向交流，他們保證學(xué)校的決策系統(tǒng)能夠不斷地從外界獲取信息，保持網(wǎng)絡(luò)的開放性。

原有的教育督導(dǎo)主體開始隨著網(wǎng)絡(luò)的形成發(fā)生身份和功能的變化。督學(xué)隊伍的結(jié)構(gòu)也在發(fā)生著巨大的變化，不再只由經(jīng)驗豐富的老校長和教育行政領(lǐng)導(dǎo)來擔(dān)任，而是補充了越來越多的具有技術(shù)背景的專業(yè)人員，他們可以和第三方機構(gòu)以及學(xué)校進行頻繁的對接，從而不斷調(diào)適決策背后的數(shù)據(jù)技術(shù)；督學(xué)的工作流程本身也發(fā)生了變化，現(xiàn)在許多督學(xué)在進入學(xué)校之前，需要對第三方所提供的學(xué)校數(shù)據(jù)報告加以閱讀，然后再有針對性地進入現(xiàn)場，尋找相關(guān)問題的支撐性材料，這既保證了督導(dǎo)工作的針對性，也大大節(jié)省了學(xué)校決策的時間；學(xué)校的督導(dǎo)聯(lián)絡(luò)員也從原來主要負責(zé)借來送往、落實活動細節(jié)的“秘書”，變成了學(xué)校、教育督導(dǎo)部門、第三方和科研專家各方意圖的溝通者，成為了這一網(wǎng)絡(luò)的核心節(jié)點。

其他教育行政部門開始加入到這一行動者網(wǎng)絡(luò)之中。在傳統(tǒng)關(guān)系中，教育行政部門在日常工作中與督導(dǎo)部門的聯(lián)系并不緊密，僅僅每隔一段時間會經(jīng)受督導(dǎo)部門的督政?，F(xiàn)在的趨勢是：教育行政部門在督導(dǎo)部門的組織下，成為重要的數(shù)據(jù)生產(chǎn)者，諸如普教科這樣的科室，需要將他們所掌握的數(shù)據(jù)不斷匯總到督導(dǎo)室所設(shè)立的各項評估指標(biāo)之下，這樣它們的數(shù)據(jù)就開始流動起來，而不再僅僅是一些考核的憑據(jù)。督導(dǎo)室將這些數(shù)據(jù)與其他來源的數(shù)據(jù)加以整合，從而為學(xué)校決策提供更加系統(tǒng)全面的依據(jù)。

一系列保證數(shù)據(jù)信息在網(wǎng)絡(luò)中流動的制度被建立起來。首先，越來越多的地方督導(dǎo)部門開始建設(shè)分級分類的數(shù)據(jù)系統(tǒng)，這一系統(tǒng)囊括了學(xué)生數(shù)據(jù)、教師數(shù)據(jù)和學(xué)校的辦學(xué)數(shù)據(jù)，保證在這一網(wǎng)絡(luò)中，每個人的工作信息可以被準(zhǔn)確地定位和傳遞。其次是聽證和協(xié)商制度，教育督導(dǎo)部門需要定期地組織網(wǎng)絡(luò)中的各方，表述自己在從事相關(guān)工作時的感受和訴求，從而在他們之間形成協(xié)商機制，不斷提升網(wǎng)絡(luò)要素之間的相互契合；最后是數(shù)據(jù)公開和共享機制，最大程度地挖掘數(shù)據(jù)對于潛在行動者的增益。

由此可見，傳統(tǒng)教育督導(dǎo)的檢查、指導(dǎo)和服務(wù)功能的優(yōu)先排序，在逐漸形成的新的行動者網(wǎng)絡(luò)中被倒轉(zhuǎn)過來了。過去以檢查為主的、更加直接的、運動型的教育督導(dǎo)，將逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐苑?wù)為主的、更加間接的、日?；姆绞?。學(xué)校的自主權(quán)有機會在督導(dǎo)方式重置的過程中被釋放出來。

服務(wù)將是教育督導(dǎo)中最關(guān)鍵的一環(huán)。在過去，服務(wù)只是教育督導(dǎo)的附加功能，隨著督學(xué)背景的不同，學(xué)校能受到的服務(wù)具有很強的偶然性。而現(xiàn)在搭建支持學(xué)校決策的行動者網(wǎng)絡(luò)，成為了督導(dǎo)部門服務(wù)的重點：設(shè)計學(xué)校決策的外部數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、聯(lián)系第三方和專家、提供統(tǒng)一的技術(shù)設(shè)備、定期推送報告、在必要的時候為數(shù)據(jù)解讀等提供專業(yè)的解釋，實現(xiàn)真正的“數(shù)據(jù)下沉”。

指導(dǎo)過程中的權(quán)威性會下降，對話性將提升。因為學(xué)校在數(shù)據(jù)驅(qū)動下進行決策的過程中，需要經(jīng)歷“自外而內(nèi)的壓力傳遞機制”和“自內(nèi)而外的合理化機制”，傳統(tǒng)意義上的督學(xué)指導(dǎo)工作將會被認為缺乏科學(xué)性和持續(xù)的效果。督學(xué)需要在自身數(shù)據(jù)素養(yǎng)提升的基礎(chǔ)上，與學(xué)校決策者就各種數(shù)據(jù)開展深入的討論。同時，由于評估過程的多元性，督學(xué)本身也會將更多的工作用于促進各方磋商，引導(dǎo)大家形成共識。

檢查將會變成更加自動化和學(xué)校主動的工作。在信息化的促進下，現(xiàn)在已經(jīng)有足夠的技術(shù)能力將得到檢查項目進行自動處理和即時終端推送。同時，在支持“數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)校決策”過程中，教育督導(dǎo)系統(tǒng)自身的數(shù)據(jù)系統(tǒng)將會更加完善，而且會更多地考慮學(xué)校的特殊性，不近人情的評判會變得更少。學(xué)校為了做出更加合理的決策，也就有了更強的主動性去規(guī)范自己的辦學(xué)行為。以往勞師動眾的督導(dǎo)工作，將逐漸被這種自動的、主動的督導(dǎo)機制所替代，即便是哪些必要的臨時緊急的檢查工作，也會在很大程度上由規(guī)范建設(shè)的“督導(dǎo)自動預(yù)警機制”所支持，這將極大地減輕督導(dǎo)工作對于學(xué)校日常辦學(xué)邏輯的干擾。吉登斯所倡導(dǎo)的由現(xiàn)代的行動主體所實施的對自我的“反思性監(jiān)控”，也就自然而然地融入了整個督導(dǎo)的工作邏輯之中。［7］“外部檢查”和“內(nèi)部檢查”的界限會逐漸模糊。整個網(wǎng)絡(luò)的參與者，其實既是學(xué)校決策者，也是督導(dǎo)的實施者，傳統(tǒng)的體現(xiàn)上級權(quán)力意志的督導(dǎo)方式也向著更加合理的分布式督導(dǎo)過渡。

四、結(jié)語

在傳統(tǒng)的圖景中，學(xué)校將教育行政部門視為工作的檢查者，甚至是打亂日常工作邏輯的外來干擾者，將應(yīng)對督導(dǎo)多多少少地視為本職工作之外的負擔(dān)。而在新的行動者網(wǎng)絡(luò)圖景中，學(xué)校與教育督導(dǎo)部門處于網(wǎng)絡(luò)的兩端，他們之間由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長、學(xué)生、第三方機構(gòu)、專業(yè)科研人員、各種背景的督學(xué)、社區(qū)教育督導(dǎo)員、其他教育行政部門以及各種物化的制度、技術(shù)、設(shè)備等連接起來。在這樣的一個復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)的中心，是支持學(xué)校進行現(xiàn)代化決策的最重要的資源——數(shù)據(jù)。而這些數(shù)據(jù)具備著高度的移動性、穩(wěn)定性和聚合性。學(xué)校將教育督導(dǎo)部門視為服務(wù)者，后者能為前者打破資源的瓶頸、視野的屏障提供不可替代的支持。在越來越多的主體參與到這一網(wǎng)絡(luò)的過程中，學(xué)校決策的民主性、規(guī)范性、科學(xué)性也自然會不斷提升，教育督導(dǎo)和學(xué)校決策也就成為了相互成就的共同體。