葉云飛

（南京鐵道職業(yè)技術學院智能工程學院，江蘇 南京 210031）

落實立德樹人根本任務，要求我們在人才培養(yǎng)的過程中，不僅僅要教給學生相應的技術技能，也要更加關注他們的綜合素質發(fā)展、 思想政治和心理狀況、 成長需求。菲利普?韋克斯勒認為，對社會微觀動力學的關注顯示，自我或認同的諸多問題處于社會關系的核心地帶［1］。對于大學生來說，他們處在自我認同發(fā)展的關鍵時期，自我認同是保持健康心理狀態(tài)、 獲得生命意義的前提條件，針對其自我認同的研究對于提升思想政治工作有效性和實效性具有重要意義。

在長期的現(xiàn)實實踐中，人們習慣于將高職教育當成是 “兜底教育”，將高職院校當成是高等教育體系中的 “下層”，認為學生選擇高職是無奈之舉，自我認同度不高。隨著高職教育各項綜合改革走向深入，類型教育紅利不斷釋放，為高職教育帶來前所未有的發(fā)展機遇，也提振了高職院校高質量發(fā)展的信心，高職院校學生發(fā)展前景廣闊，自我認同呈現(xiàn)新的內(nèi)涵和特征。

現(xiàn)有關于大學生自我認同的研究大多聚焦在本科層次學生，聚焦高職院校學生群體的討論較少。有學者指出，在理解不同類型學生的生涯時，自我認同問題常常被忽略，在高職學生的身上，一面存在 “自我放棄” 的文化，一面仍有學生維持著強大的自我成就的動力［2］。本研究試圖基于類型教育的新情境，厘清高職院校學生自我認同的內(nèi)涵和特征，為開展自我認同測量評價、干預等提供借鑒。

1 自我認同與大學生自我認同研究

1.1 關于大學生自我認同的內(nèi)涵與特點研究

現(xiàn)階段，對于大學生自我認同的研究更多的是基于對大學生自我認同內(nèi)涵的闡釋和特點的分析展開，涉及到大學生自我認同的現(xiàn)狀調查、 影響因素分析及對策建議等方面。

在內(nèi)涵上，有學者認為當代青年自我認同有三種表達，即身體存在超越了遺傳規(guī)制、 意識存在來源于實踐和記憶、 社會存在深嵌于社會交往之中，他們的價值觀念、 素質能力、 社會交往、群體歸屬等都是自我認同的重要內(nèi)容，且隨著社會的發(fā)展而具有時代特點。有學者認為大學生自我認同可分為自我認知、 自我發(fā)展、 自我整合、自我實現(xiàn)四個維度，分別代表對自身心理和生理狀態(tài)以及個性、 能力等的認知，對未來職業(yè)生涯的規(guī)劃以及世界觀、 人生觀、 價值觀的選擇［3］。也有學者認為對大學生自我認同可從個人層面價值準則認同、 社會層面價值導向認同、 國家層面價值理想認同等領域劃分［4］。

在特點方面，不少學者通過設計量表和問卷調查得出大學生自我同一性狀態(tài)。有學者認為當代青年自我認同表現(xiàn)為價值觀念上更加個體、 功利、 開放和多元，素質能力上更加偏重科學研究、 媒介運用和情感調控，社會交往上更加趨向異性偏好、 自我封閉，群體歸屬上表現(xiàn)為虛實錯位、 鄉(xiāng)土意識弱化。也有學者指出，大學生普遍存在自我認同問題，如：沒有方向感的生活態(tài)度，享受孤獨與渴望被關注的矛盾狀態(tài)等。

1.2 關于高職院校學生自我認同的內(nèi)涵與特點研究

結合現(xiàn)有研究成果可知，針對高職院校學生自我認同的專項研究相對較少。很少針對高職教育和高職學生特點，梳理其自我認同內(nèi)涵。目前一些研究是以本科學生的自我認同測量方法和研究視角，來類比揭示高職學生自我認同的特點。一些研究分析自我認同、 職業(yè)認同、 價值認同等相互之間的關系［5］。也有學者以教育人類學的視角作了高職院校優(yōu)等生自我認同建構的個案研究，認為高職生可以通過努力而有所成就，標定自我并塑造了不一樣的高職生形象。

2 類型教育視閾下高職院校學生自我認同的內(nèi)涵

2.1 個體自我認同

個體層面的自我認同是高職學生自我認同的首要維度，也是基本維度。它是個體層面對自身的全面的認識，代表著個體自我意識的水平、 對進取精神的表達和對是非標準的選擇等。

（1） 自我主體意識：“我是一個什么樣的人” “我要成為一個什么樣的人”。

首先，一個大學生對 “我是一個什么樣的人” 的認知關系到自我認同。他們對自身主體地位、 主體價值、 主觀能動性的認識，包括知道和了解自己的生理、 心里狀況，認識自己的需求、優(yōu)缺點、 能力水平以及與他人的區(qū)別等，關系到他們的認知、 價值觀、 行為選擇等。其次，他們是否對未來人生目標或生涯規(guī)劃是否有清晰的認識，也就是對 “我要成為一個什么樣的人” 的思考和回答也關系到自我認同。青年大學生應當設計規(guī)劃未來的自我，選擇職業(yè)生涯發(fā)展的方向，并為之付出行動和努力。擁有清晰的自我定位，為自己設定短期和長遠的自我規(guī)劃，持續(xù)為之付出努力。

（2） 自我效能感和行為評定：“我是否有能力做好某件事” “我是否付諸了積極行動”。

首先，高職學生對自身的能力判斷事實上就是對 “我是否有能力做好某件事” 的認知，班杜拉認為，“當個體在完成某一具體任務時，對自己組織及完成這一任務的能力的判斷” 實際上就是自我效能感，它不僅影響個體的行為選擇，也對其努力程度、 克服阻礙起著重要的決定作用［6］。個體的自我效能感是自我認同的驅動力，實現(xiàn)自我的重要精神動力，當個體擁有較高的自我效能感，會表現(xiàn)出積極樂觀的進取心態(tài)，以努力積極的態(tài)度面對困難和挑戰(zhàn)。其次，當個體向著目標作出一定的行為選擇后，對自身是否努力的評定也映射著其擁有完成目標的信心，是否對自己有積極的評價。

（3） 價值觀和是非標準：“我是否能夠獨立思考和對事物作出判斷”。

首先對國家和社會層面價值導向的認同意味著個體將把自身發(fā)展融入國家和社會發(fā)展之中，實現(xiàn)自我價值和社會價值的統(tǒng)一，從而認同自我。其次，個體的是非標準對個體行為起著導向、 規(guī)范、 激勵等重要作用，是否擁有較為成熟的是非標準也是衡量個體自我認同水平的重要要素之一。個體如果擁有良好的自我認同，也一定程度上意味著他能夠作出獨立思考和判斷，對外界事物以及自身行為持有最基本的準則，并能依據(jù)自身的知識經(jīng)驗、 社會規(guī)范等作出正確的判斷。

2.2 職業(yè)教育認同

包含高職學生對職業(yè)教育作為類型教育的認知與情感以及對職業(yè)院校作為連接個體與社會的育人價值的認同。

（1） 對職業(yè)教育作為類型教育的認知。

在整個教育體系中，職業(yè)教育起步晚、 發(fā)展進程緩慢，社會對高職學生的評價是生源質量不高，就業(yè)層次不高。加之很多學生選擇高職是因為沒有考上本科，使得高職學生內(nèi)心對職業(yè)教育不夠認同，對自身作為高職院校學生的身份不夠自信。因此，高職學生是否認同職業(yè)教育是其自我認同的重要組成。也只有從內(nèi)心認同職業(yè)教育，才能真正理解高職院校的培養(yǎng)目標，理解所學專業(yè)以及未來職業(yè)崗位的價值所在。

建設現(xiàn)代化經(jīng)濟體系關鍵在職業(yè)教育，實體經(jīng)濟的發(fā)展需要大量符合時代需求的技術技能人才；保障和改善民生根本靠職業(yè)教育，就業(yè)導向極大程度保障了就業(yè)這一最大的民生；深化教育改革突破口是職業(yè)教育，沒有職業(yè)教育現(xiàn)代化就沒有教育現(xiàn)代化；夯實國家政治基礎有賴于職業(yè)教育，產(chǎn)業(yè)工人是工人階級的主體力量［7］。在新時代，“勞” 再次被寫進了我國教育的人才培養(yǎng)目標之中。社會、 學生、 家長慢慢開始有更多渠道了解職業(yè)教育，基礎教育階段也開始重視對學生的職業(yè)生涯教育，主動選擇高職院校的學生開始增多，例如高職單招的報名招生越發(fā)火熱，在很多高職學生身上，已產(chǎn)生職業(yè)教育認同。

（2） 對職業(yè)院校作為連接個體與社會的育人價值的認同。

傳統(tǒng)觀念里，職業(yè)院校的人才培養(yǎng)目標就是教給學生技能。進入新時代以來，國家經(jīng)濟社會的發(fā)展迫切需要職業(yè)教育培養(yǎng)具有 “時代新人”特質的技術技能人才。立德樹人作為高職教育的根本任務，必須圍繞立德樹人新要求，牢固樹立以學生為中心的理念，堅持德智體美勞 “五育并舉”，牢固樹立全員育人意識，推動實現(xiàn)知識教育、 能力培養(yǎng)與價值塑造有機結合，為學生更好地走入社會以及可持續(xù)發(fā)展服務。

高職院校學生在學業(yè)發(fā)展過程中，也應當認識到，職業(yè)教育教給的不但是具體的技術技能，還包括進入社會以及如何更好地與社會相處的能力。在努力習得崗位技能的同時，不斷提升職業(yè)素養(yǎng)和自身綜合素質，使自己契合復合型人才培養(yǎng)的要求，對未來崗位工作和人生發(fā)展充滿信心，到達較高的自我認同。因此，對職業(yè)院校作為連接個體與社會的育人價值的認同也是高職院校學生自我認同的重要要素。

2.3 專業(yè)認同

專業(yè)認同是指學習者對所學專業(yè)的接受與認可，并愿意以積極的態(tài)度和主動的行為去學習與探究，可以分為認知、 情感和持續(xù)三個子維度［8］。高職學生只有對所學專業(yè)認同，才能實現(xiàn)對口行業(yè)就業(yè)，并予以行業(yè)職業(yè)認同。

（1） 認知性專業(yè)認同：對自己所學專業(yè)的了解程度

高職院校學生是否能夠認識自己所學專業(yè)對行業(yè)、 經(jīng)濟社會發(fā)展的價值，了解外界對所學專業(yè)的需求和評價，知道所學專業(yè)與未來崗位的聯(lián)系以及對學習者素質的基本要求、 所學專業(yè)的課程設置等情況都關系到自身是否能夠適應和喜愛專業(yè)學習。

（2） 情感性專業(yè)認同：個人與專業(yè)的情感連結

通過在專業(yè)學習過程中不斷地熟悉和行為投入，高職院校學生獲得不同程度的興奮感、 滿足感等，從而發(fā)展出的更深層次的認同。比如從內(nèi)心認可自己所學的專業(yè)與未來職業(yè)生涯發(fā)展的目標以及人生目標的實現(xiàn)息息相關，認為專業(yè)的學習能夠體現(xiàn)自身特長、 促進自我實現(xiàn)，對專業(yè)學習萌發(fā)興趣并能夠從中感受到樂趣。

（3） 可持續(xù)性的專業(yè)認同：個體專業(yè)學習身份確認以及持續(xù)行為投入

在前兩個方面認同的基礎上，高職學生確認自身專業(yè)學習者的身份并作出可持續(xù)的行為選擇。比如確認自己作為該專業(yè)學生的身份并為之感到自豪，在專業(yè)學習中有積極的學習投入。發(fā)展到可持續(xù)專業(yè)認同階段，高職學生才能真正維持專業(yè)認同。

2.4 行業(yè)職業(yè)認同

行業(yè)職業(yè)認同更多地側重于對職業(yè)的積極態(tài)度，通常表現(xiàn)為工作滿意度以及對是否實現(xiàn)自我價值的評價［9］。是發(fā)自內(nèi)心地認為所從事的職業(yè)有價值、 有意義，并能夠從中實現(xiàn)自我價值。作為高職院校學生的自我認同，自然與其未來所要從事的行業(yè)崗位是分不開的。一般而言，高職院校學生對行業(yè)職業(yè)認知越深刻，其自我認同就越高。

（1） 行業(yè)職業(yè)認知與情感。

高職院校大多依托行業(yè)辦學，進入高職后的學習意味著要為將來所從事的行業(yè)以及職業(yè)作準備。高職院?，F(xiàn)高度重視在新生入學階段，通過新生入學教育，讓學生全面了解學校、 了解行業(yè)以及未來將要從事的職業(yè)，因為學生唯有對行業(yè)職業(yè)的發(fā)展歷史、 現(xiàn)狀以及未來前景有了深刻的了解，才能引發(fā)學習興趣，明確自己的職業(yè)目標。

（2） 作為技術技能人才的角色價值觀。

當下，職業(yè)教育的地位在提高，高質量發(fā)展不斷向前推進，“勞動光榮，技能寶貴，創(chuàng)造偉大” 成為新的時代風尚，“大國工匠” 贏得社會的需要和大家的尊重，社會中也在漸漸形成尊重、 關注、 信任職業(yè)教育的氛圍，技術技能人才的地位和待遇不斷提高，高職院校學生若能夠積極認可自身作為技術技能人才的角色定位，以追求卓越的工匠精神要求自己，亦能成就出彩人生，贏得自我認同，

（3） 職業(yè)期望與職業(yè)行為傾向。

高職院校的職業(yè)期望是建立在對將來所從事行業(yè)職業(yè)認同的基礎之上的。個體如果明確自己的職業(yè)目標、 職業(yè)興趣以及自身優(yōu)勢等，堅定選擇職業(yè)道路，并確定發(fā)展計劃，以及為自己實現(xiàn)職業(yè)目標而確定行動方向、 時間和具體方案等，則意味著有較高的職業(yè)期望和職業(yè)行為傾向。個體職業(yè)期望的設定以及為之所做出的努力，例如全面學習崗位所需的理論知識、 練就扎實的崗位技能、 在實踐鍛煉中培養(yǎng)自身良好的職業(yè)素養(yǎng)等，也會進一步發(fā)展和產(chǎn)生職業(yè)認同。

3 結論

（1） 類型教育背景下高職院校學生自我認同的內(nèi)涵呈現(xiàn)多元化特點。高職院校學生自我認同的內(nèi)涵特點既體現(xiàn)出職業(yè)教育與類型教育之間的包含關系，又體現(xiàn)了技術技能人才培養(yǎng)目標的特征，包括個體自我認同、 職業(yè)教育認同、 專業(yè)認同、 行業(yè)職業(yè)認同等要素，其中個體自我認同主要包括自我主體意識、 自我效能感和行為評定、價值觀和是非標準等方面認知；職業(yè)教育認同主要包括類型教育的認知和育人價值的認同等方面；專業(yè)認同主要包括認知性、 情感性、 可持續(xù)性等方面的專業(yè)認同；行業(yè)職業(yè)認同主要包括行業(yè)職業(yè)認知與情感、 角色價值觀、 職業(yè)期望與職業(yè)行為傾向等內(nèi)涵。

（2） 高職院校學生自我認同是一個個體與外部環(huán)境交互作用的結果。本研究通過內(nèi)涵的厘清，認為高職院校學生自我認同是一個個體與外部環(huán)境交互作用的結果，其自我認同的程度和特征受到個體內(nèi)部因素和外部環(huán)境因素的共同影響。根據(jù)內(nèi)涵的不同層面要素特征，外部環(huán)境因素可能包括宏觀層面國家發(fā)展、 社會背景、 職業(yè)教育發(fā)展背景、 行業(yè)發(fā)展背景等因素；中觀層面可能包括長期的家庭教育、 學校教育等因素；微觀層面可能包括時代青年共有特質、 個性特質、同伴影響等因素。