朱曉霞

(重慶師范大學(xué)，重慶 401331)

文本解讀能力對于語文教師來說是必備的基本功之一。一篇課文能否讓學(xué)生真正理解，并掌握其中的精髓，很大程度上取決于教師對于文本的解讀程度。由于中學(xué)語文教學(xué)改革的推進(jìn)，中學(xué)語文文本的闡釋進(jìn)入一個(gè)新的階段，新課標(biāo)綱領(lǐng)對語文教師的文本解讀能力也有了更高的要求。就像吳春花所說：“當(dāng)課程標(biāo)準(zhǔn)代替教學(xué)大綱與教學(xué)參考書解放了教師之后，語文教師的文本解讀能力已越來越顯示出它的重要性，并升級為教師的基本功?！盵1]此外，文本闡釋能力也是衡量語文教師教學(xué)水平的重要標(biāo)尺之一，它與課堂教學(xué)緊密聯(lián)系在一起，課堂教學(xué)是對文本解讀成果的展現(xiàn)，而對課文的精準(zhǔn)解讀則是課堂教學(xué)的前提。反之，如果教師自身無法準(zhǔn)確地解讀課文，對文本闡釋出現(xiàn)偏差，或無法捕捉文本的精妙之處，只是浮光掠影般地停留在表面的闡述，這樣也會(huì)使學(xué)生感受不到語文的魅力所在，還會(huì)導(dǎo)致課堂效率低下。也就是說，文本解讀與提升課堂效率、提高教學(xué)質(zhì)量、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性和達(dá)成課堂目標(biāo)等都有直接的聯(lián)系。只有提升語文教師的文本解讀能力，語文教學(xué)才有可能真正觸摸到文本的價(jià)值所在，散發(fā)出語文本身的樂趣和魅力，大幅度提升教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。

一、中學(xué)語文文本闡釋的現(xiàn)狀

20世紀(jì)以后，語文學(xué)科成為一門獨(dú)立的學(xué)科。隨著社會(huì)歷史的不斷發(fā)展和語文課程標(biāo)準(zhǔn)的不斷修改，中學(xué)語文教學(xué)中對文本闡釋的側(cè)重點(diǎn)在每個(gè)時(shí)期也有所不同。對于課文的解讀并不是隨意的，一定有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在背后發(fā)揮作用，除去其他因素的影響，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)主要是指文藝?yán)碚?，而文藝?yán)碚撚执蠖嗍菑奈鞣揭M(jìn)的，這樣就導(dǎo)致了在文本闡釋過程中會(huì)產(chǎn)生一系列問題。

在語文課堂中，許多教師授課的模式主要是“主題探究+文本賞析”，并在此基礎(chǔ)上衍生出其他的子問題，采用環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的方式推進(jìn)課堂進(jìn)程，且主要是以提問題的形式進(jìn)行。對于文本主題的探究，教師通常采用“知人論世”的方法，通過介紹文本的創(chuàng)作背景以及作者的生平經(jīng)歷和寫作風(fēng)格進(jìn)而得出這篇課文的主題。而文本賞析則主要通過劃分文章層次和分析修辭手法來完成，對于文言文則會(huì)增加通假字、古今異義和文言句法。而學(xué)生也接受了這樣的模式，養(yǎng)成了固定的文本闡釋習(xí)慣，通過這“兩把刀”可以解剖所有的文本。但是中學(xué)語文文本闡釋遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是這樣子的。對于詩歌尤其是一些現(xiàn)代詩，我們很難只從這兩方面來解讀，例如對《雨巷》的分析，除了主題和文章結(jié)構(gòu)分析，還可以從戴望舒作品的古典意蘊(yùn)、現(xiàn)代派象征主義、美學(xué)角度等進(jìn)行分析。

中學(xué)語文文本解讀中這些問題的存在是有其原因的。中國的文學(xué)作品解讀在20世紀(jì)一直是跟隨著西方的腳步。18、19世紀(jì)產(chǎn)生的“作者中心主義”則強(qiáng)調(diào)文本的解讀以恢復(fù)作者的本意為目標(biāo)，要求讀者由作品體會(huì)作者本身的情感。到了中學(xué)語文課堂中，課本教材的解讀也以是否符合作者的本意為目標(biāo)，與中國傳統(tǒng)的“知人論世”有相似之處。進(jìn)入工業(yè)時(shí)代，生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，人類本身的意識(shí)逐漸占據(jù)了主體地位，這一時(shí)期則認(rèn)為文本是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，作品解讀由“作者中心”轉(zhuǎn)向了“文本中心”，“文本中心主義”要求文本闡釋時(shí)注重文本的詞語、句式、修辭和結(jié)構(gòu)，文本成為一個(gè)封閉的存在，沒有作者也沒有讀者。之后的文本闡釋陸續(xù)經(jīng)歷了“讀者中心”“理論中心”等等，這些西方理論始終處于發(fā)展變化之中，但在追隨其腳步的同時(shí)也產(chǎn)生了很多問題，尤其是用西方理論來闡釋我們傳統(tǒng)文化背景下產(chǎn)生的優(yōu)秀文學(xué)作品，發(fā)現(xiàn)二者之間并不是那么嚴(yán)絲合縫，我們漸漸認(rèn)識(shí)到西方文藝?yán)碚摬⒉皇欠胖T四海而皆準(zhǔn)的。西方文藝?yán)碚摑u漸顯出其弊端，那么我們中國有自己的文藝?yán)碚搯?？答案是有的，例如《文心雕龍》《毛詩序》《詩品序》《人間詞話》等等。曹順慶認(rèn)為，由于對外來話語的引入，我們本土的話語被忽略，始終處于一種“失語”的狀態(tài)，“對西方理論的盲從也會(huì)不自覺地貶低我們自己的傳統(tǒng)文化，疏遠(yuǎn)它的結(jié)果就是對它的陌生感加劇，漸漸地對中國古代文論的解讀能力也隨之減弱，要改變這個(gè)現(xiàn)狀，就必須加快中國文論話語在當(dāng)代的重建步伐?！盵2]對于中國文論的當(dāng)代重建也不是一朝一夕能完成的，這是一個(gè)長期的過程。

理論問題得不到解決，我們對于文本的解讀只能是盲人摸象，教師的教學(xué)抓不住重點(diǎn)，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)很難取得成效，對于中學(xué)生的學(xué)習(xí)以及今后語文素養(yǎng)的提升都將造成極大的阻礙。目前我們的文本闡釋包括對中學(xué)語文教材的解讀仍處在一個(gè)抉擇的路口，西方的文藝?yán)碚摻?jīng)過時(shí)間檢驗(yàn)顯示出了其弊端，而我們中國的文論體系目前還不能完全適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。在這個(gè)青黃不接的階段，中學(xué)語文文本的闡釋應(yīng)該堅(jiān)守自己的方向，建立符合中國國情的、具有中國特色的文本闡釋系統(tǒng)。

二、中學(xué)語文文本闡釋的方向

1.時(shí)代性

每個(gè)時(shí)代有每個(gè)時(shí)代的文學(xué)，每個(gè)時(shí)代對文學(xué)作品的闡釋也應(yīng)該有不同的方式。我們對文本“時(shí)代性”的闡釋包括兩個(gè)方面，一是作者的時(shí)代，另一個(gè)是讀者所處的時(shí)代。我們所看到的文本是在特定的時(shí)代背景下結(jié)合作者本身獨(dú)特的經(jīng)歷產(chǎn)生的，所以在闡釋文本時(shí)一定要尊重當(dāng)時(shí)的那個(gè)時(shí)代，不能用我們現(xiàn)代的眼光來看待文本中所存在的問題，尊重作者的時(shí)代性是文本闡釋的基礎(chǔ)。另一方面，我們闡釋文本也要結(jié)合當(dāng)下的時(shí)代背景。語文教材中所選的篇目都是古今中外的優(yōu)秀作品，對于尚未接觸過外界社會(huì)的學(xué)生來說，這是一個(gè)豐富多彩的有意義世界，通過對這些經(jīng)典作品的解讀，可以幫助學(xué)生建立一個(gè)健全的精神世界。在對文本進(jìn)行解讀時(shí)，不僅要體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的感情，更要考慮當(dāng)下的意義，這也是這些經(jīng)典作品經(jīng)久不衰的原因。例如我們在中學(xué)語文課堂中教朱自清的《背影》時(shí)，通常把這篇課文講解成一篇通過一件小事來呈現(xiàn)父親對兒子關(guān)心和呵護(hù)的表現(xiàn)父子情深的散文，但是隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生已可以從多個(gè)途徑來了解文章的背景，他們通過對朱自清生平的詳細(xì)了解，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)不是這樣的。王本朝在他的文章《歉疚與嗟悔:在父子情深的背后——〈背影〉的心理分析》[3]中對朱自清的父親朱鴻鈞作了詳細(xì)介紹，進(jìn)一步還原了當(dāng)時(shí)的歷史背景。這樣便能理解為什么文中父親對兒子如此體貼入微，兒子卻似乎并不領(lǐng)情，原因就是父親在盡力彌補(bǔ)自己的過失，而當(dāng)時(shí)的兒子卻并不能理解父親，父子間有一種隔膜。我們在教學(xué)生時(shí)不能再像以前一樣，單純地把這篇課文定為表現(xiàn)父子情深，而是讓學(xué)生看到這中間的矛盾之處——朱自清父子之間存在的問題，同時(shí)恰當(dāng)?shù)貙W(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，指出每個(gè)父親都有不同的表達(dá)方式，有的善于言辭，有的言語木訥，但都是一樣愛自己孩子的。時(shí)代不同，讀者不同，讀者的知識(shí)水平不同，自然會(huì)有不一樣的詮釋方式，但最終的目的都是為了讓學(xué)生感受并且珍惜親情。

2.民族性

語文教材是我們了解和學(xué)習(xí)本民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的重要載體，所選的篇目大都反映了中華民族的特性，這些文學(xué)作品在題材和語言上都包含著豐富的民族文化氣息。其中包括中華民族的傳統(tǒng)節(jié)日、古代杰出人物、民間和神話故事以及先輩們對人生和世界的探索等。就像溫立三在《論語文教材編制的民族化》中所說：“一套教材中占主流的文化必定是本民族的文化。語文教材民族化最顯性的標(biāo)志是教材中無處不在的民族文化氣息?！盵4]我們在闡釋這些作品時(shí)，要充分展示中國傳統(tǒng)文化的博大精深，并且將其與時(shí)代相結(jié)合，把我們的民族文化弘揚(yáng)下去。

文學(xué)作品的“民族性”是與生俱來的，不需要我們特別強(qiáng)調(diào)，正如別林斯基所說：“真正的藝術(shù)家用不著花費(fèi)力氣就是民族性和人民性的，他首先在自身中感受到民族性，因此，不由自主地把民族性的烙印鐫刻在自己的作品上面?！盵5]魯迅先生的《社戲》《故鄉(xiāng)》中選取了充滿民俗風(fēng)情的事物來描寫，對傳統(tǒng)文化或贊美或批判，都是民族性的表現(xiàn)。現(xiàn)如今對文本的闡釋，不僅要看到作者所要表達(dá)的深刻情感，也要分析作者的情感是通過什么載體來表現(xiàn)，無論選擇什么材料來組織文本，作者自身的民族性是無法避免的。

3.整體聯(lián)系性

每個(gè)文本都不是孤立存在的，而是處在相互聯(lián)系之中。對于作者來說，一篇小說只是他一生創(chuàng)作總量的一部分。一篇小說既是作者之前的創(chuàng)作積累，同時(shí)也會(huì)對他之后的創(chuàng)作產(chǎn)生影響。再者，每個(gè)文本都是在特定時(shí)代背景下產(chǎn)生的，會(huì)受到當(dāng)時(shí)文學(xué)思潮的影響，和同時(shí)期作品會(huì)有很多相關(guān)之處。溫儒敏在《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》中說“‘部編本’語文教材結(jié)構(gòu)上明顯的變化，是采用‘雙線組織單元結(jié)構(gòu)’，按照‘內(nèi)容主題’(如‘修身正己’‘至愛親情’‘文明的印跡’‘人生之舟’等)組織單元”[5]。這都是新版教材最大的亮點(diǎn)，在課堂講授、闡釋語文文本時(shí)，一定不能孤立地閱讀，而要和其他篇目聯(lián)系起來。

三、小結(jié)

目前的中學(xué)語文文本闡釋處在中西轉(zhuǎn)化的重要路口，有許多需要加以完善的地方。中學(xué)語文文本闡釋應(yīng)該堅(jiān)持時(shí)代性、民族性和整體性這三個(gè)大方向，堅(jiān)持文本闡釋的方向，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最終建立起一個(gè)科學(xué)的語文文本闡釋理論，為中學(xué)語文教學(xué)課堂提供理論基礎(chǔ)，營造出富有中國文化特色的語文課堂。