汪明華

學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習逐步形成的關鍵能力、必備品格和價值觀念。語文學科核心素養(yǎng)是學生在持續(xù)的語言實踐活動中積極建構，并在真實的語言情境中主動運用所獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。

統(tǒng)編教材雙線組元，在一個人文主題下，導語、課文、習題、習作及語文園地等板塊圍繞語文要素整體安排，組織成一個圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價的“完整”的學習單位，目標更加明確，結(jié)構更加嚴謹，語文知識體系更加嚴密。但不可忽視的是，當前小學語文課堂中學習過程散點化、學科知識碎片化、學習方法隨意化的現(xiàn)象較為普遍，如何更科學地用好統(tǒng)編教材，真正實現(xiàn)課堂與素養(yǎng)的精準對接，單元整體教學是達成學科育人的有效路徑。

一、單元整體教學的要義

“單元整體教學”是教師在整體把握教材單元的基礎上對教學內(nèi)容進行重組和構建，根據(jù)語文要素和人文主題的雙線要求，將單元劃分為若干個模塊，每個模塊圍繞一個目標展開教學。注重教學過程的動態(tài)生成，注重對教學主題和內(nèi)容的加工和處理，注重教學資源的恰當選擇和利用，指向?qū)W生語文素養(yǎng)提升。單元整體教學有如下特征：

1. 經(jīng)歷完整學習。遵循學科素養(yǎng)的形成路徑，從對知識點的了解、理解與記憶，到內(nèi)化、吸收和提取，再到語文能力的形成、提升和運用，最后到關鍵能力、必備品格等語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，通過真實連貫的語文實踐，經(jīng)歷完整的學習過程。

2. 突破單篇困囿。傳統(tǒng)的單篇教學語文知識點、能力點呈線性排列，篇與篇之間由于課時的不連貫、內(nèi)容的獨一性等因素而彼此割裂，教師著眼點過小過細以致“見文不見人”。而從單元整體入手，摒棄細枝末節(jié)，抓大放小，取主舍次，改變學科知識點的碎片化教學，提升教師課程站位，做到眼中有“群文”，心中有學生。

3. 打通課時壁壘。當前教學通常是以“課時”為單位，單篇教學通常以二至三課時結(jié)束，但課程應該是以學生達成既定目標為標志。單元整體教學，不以課時為單位，而以學程周為單位，統(tǒng)籌安排，整體謀劃，靈活調(diào)控。

二、單元整體教學實踐模型

（一） 實踐路徑

從統(tǒng)編教材特點和學習語言文字的規(guī)律出發(fā)，以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以單元整體為微課程，設計著眼語言要素和人文主題的教學模塊?；趩卧w的教學模塊以語文實踐活動為載體，整合學習情境、學習方法、學習內(nèi)容、學習時間和學習資源，引導學生在指向目標達成的語言實踐活動中經(jīng)歷真實學習、深度學習和完整學習。具體為：課前預學，課中研學，課后展學。

（二） 具體操作

1. 預學啟思模塊。針對不同學段學生提出不同的預學要求，達到自主學習生字詞、無障礙朗讀課文、整體感知課文并了解單元結(jié)構及目標、產(chǎn)生學習期許的目的。小組內(nèi)互學互助并匯報預習單中小組共同的難點，交流閱讀初感，教師以聽寫、抽讀、點撥、精練等多種形式檢測、鞏固學生對字詞的掌握情況及對課文的整體感知，引導交換、分享、提升閱讀初體驗。以個人提問、組內(nèi)互學、組間共解等形式解決預習中的問題，凝練高層次問題，明確單元學習核心目標。

2. 研學共思模塊。深入研讀單元教材，精準把握單元頁導語，以課后習題和語文園地為主要抓手，整合單元研學目標。根據(jù)單元特性，用主題、項目、任務命名，相應形成學習模塊，每個模塊再按知識的容量、難易度等分配相應課時。各課時的學習方案，在基于整體設計的前提下統(tǒng)籌安排。教師根據(jù)單元目標及文本特點，整合和重構文本內(nèi)容，設計具有包容性、開放性、探索性的問題，借助導學任務單，帶領學生在與作者、文本，在師生、自我的對話和交流中發(fā)現(xiàn)和歸納，學生經(jīng)歷個人獨學、發(fā)現(xiàn)方法、組內(nèi)伴學、理解方法、全班共學、習得方法的學習歷程，靈活運用批注、品悟、討論、統(tǒng)整、聯(lián)結(jié)等各種學習策略，落實語文核心素養(yǎng)的知識點、能力點。

3. 展學引思模塊。根據(jù)單元體系結(jié)構，補充相似人文主題或語文要素的名篇佳作，進行課內(nèi)外延伸閱讀，運用習得的方法自主閱讀。整合書后習題、口語交際、習作、語文園地教學內(nèi)容，介入真實情境和任務，引導將原有知識遷移到新的情境或者創(chuàng)新性地運用知識解決問題，提升學生的閱讀能力、口語表達能力和寫作能力。學生在自我體驗和活動過程中獨立探索，通過閱讀日記、創(chuàng)意海報等多樣化方式展示成果。以課堂為起點，延伸至課外閱讀、整本書閱讀，落實統(tǒng)編教材“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學模式。

三、單元整體教學設計策略

作為教師，要在基于課程標準、學情評估及教材結(jié)構基礎上界定整體教學目標，立足教材本體和教材邏輯重組整體教學內(nèi)容，以全面、發(fā)展和整體的視野進行整體教學設計。

1. 基于單元預習。學生進入課堂，不是零起點，而是帶著已有的知識、經(jīng)驗、情感，也包括存在的問題、困惑和需求等，課堂教學必須基于此。預習便是幫助學生站在準確的起步點，找到合適的生長點，直面未知的重難點，明確發(fā)力的著力點，為“以學定教、順學而導”教學思想的落實提供可能。

一個單元是統(tǒng)一目標下的整體。單元預習案的設計需系統(tǒng)安排，著眼整體;明確定位，分層落實。如，“四讀”單元預習法：一、精讀單元頁，嘗試用自己的語言說說理解。二、朗讀課文，自學生字詞，力爭把課文讀正確、通順，用幾句話表達閱讀初感。三、略讀習題，嘗試自主解決，標注不理解的問題。四、通讀單元，嘗試用思維導圖等形式繪制單元關系圖。學生采用批注法、繪制法、查補法、單列法等多種方法完成與傳統(tǒng)單篇預習要求不同的“留痕式預習作業(yè)”，有“主題”意識，有“方法”介入，明確單元重點，避免了零碎的、互不相干的知識串聯(lián)，有利于學習重難點的正確把握，學習的路徑也更為明晰。

2. 落實任務驅(qū)動?；谡鎸崋栴}的學習任務創(chuàng)設，不是對書本知識的簡單搬運，而是基于學習經(jīng)驗對問題進行分析和判斷，利用多元方法建立聯(lián)系加以解決，建構帶有個人學習背景的認知體系。