大學英語PAD教學模式研究現(xiàn)狀及啟示

周雪蘭

[摘? 要]對分課堂是結合講授式課堂與討論式課堂優(yōu)點的課堂教學改革新模式。本文綜述了104篇大學英語對分課堂研究論文，統(tǒng)計分析了對分課堂在大學英語教學改革中的應用情況，結合自身的對分課堂教學實踐，找出這些研究對今后大學英語教學的啟示。

[關鍵詞]PAD對分課堂? 教學模式? 研究現(xiàn)狀? 啟示

基金項目：國家留學基金委公派訪問學者項目（項目編號：CSC201808615098;錄取文號：留金法[2018]10006號）;2017年陜西省全省教育教學改革重點項目子項目《基于權責對分理念的大學英語生態(tài)化教學模式研究》成果（項目編號：17BZ042）;陜西理工大學2018年教學改革一般項目《基于對分課堂的大學英語實踐教學模式創(chuàng)新研究與實踐》成果（項目編號：XJG1828）。

引? 言

自2004年全國大學英語教學改革以來，大學英語教學主要存在四種模式[1]：傳統(tǒng)大班面授+小班輔導、基于計算機網(wǎng)絡技術的多媒體課件教學、教師傳統(tǒng)面授+電腦自主學習、教師傳統(tǒng)面授+電腦自主學習+課外口語輔導。這四種教學模式利用信息多媒體技術、網(wǎng)絡資源及課外輔導在一定程度上促進了英語學習者的自主學習意識和能力，卻未改變以教師為中心的傳統(tǒng)授課模式及其帶來的弊端：課堂缺課率高，學生上課玩手機、看電腦，不認真聽課的情況相當普遍[2]。

周蘊蓉[3]綜述了近年來國內(nèi)外高校出現(xiàn)的主要的課堂教學模式，認為目前國內(nèi)高校比較受關注的翻轉課堂和對分課堂兩種創(chuàng)新教學模式改變了傳統(tǒng)課堂授課模式。同翻轉課堂相比，PAD不需為學習者提供可隨時隨地個性化學習的網(wǎng)絡視頻課或共享的優(yōu)質資源等課前學習資料，不需教師制作微課，僅“強調(diào)教學流程的改革，無需大量投入，是一種經(jīng)濟實用的教學改革，有很強的推廣性[4]”。對分課堂把教學在時間上清晰分離為講授（presentation）、內(nèi)化吸收（assimilation）和討論（discussion）三個過程，簡稱為PAD。它是由復旦大學心理學教授張學新在2014年首次應用于他的心理學課程中并取得了良好效果后被逐漸推廣應用于高等教育、外國語言文字、教育理論與管理等40個學科中。不同學科的應用實踐證明了PAD具有應用范圍廣、關涉學科多，生命力強等特點[5]。目前PAD在各學科中的應用仍處于探索階段，需要得到繼續(xù)探索和實踐，使之更好適用于各學科教學特點。借此，本文統(tǒng)計了中國知網(wǎng)（CNKI）上104篇大學英語對分課堂研究論文，分析了PAD在大學英語教學改革中的應用情況，結合筆者的PAD教學實踐，指出PAD對今后大學英語教學的啟示，為教學研究者們提供教學或研究參考。

PAD應用情況綜述

1.PAD應用效果

（1）PAD通過搭建師生和生生互助支架，提高學習者的課堂參與度，激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)思辨、自主學習和合作學習等能力，讓學習者實現(xiàn)了從“接受學習”到“發(fā)現(xiàn)學習”、從“機械學習”到“創(chuàng)新學習”的巨大轉變，從被動學習者成為主動學習者[6]。

（2）對分課堂減輕了教師的低水平機械性教學負擔，達到“教學增效，教師減負”的效果[7]。在PAD過程中，精講留白及討論中學習者所提出的問題也倒逼教師提高了專業(yè)業(yè)務能力。

（3）與傳統(tǒng)講授課堂相比，對分課堂明確了師生權責對分關系，促進了學習者的自律意識，師生的互動交流和課堂和諧氣氛的構建，教學相長和教學質量和效率的提高。上述效果研究表明采用PAD教學模式在很多方面促進了教學主體雙方的共同進步，提高了課堂參與度、課堂教學質量和效率。

2.PAD存在的問題

（1）對分課堂的精講留白對教師專業(yè)業(yè)務能力、對課堂討論的掌控和管理能力、作業(yè)評價和反饋以及策劃并組織討論中激發(fā)學習者充分表達觀點和組織好合作學習等環(huán)節(jié)方面提出了挑戰(zhàn)[8]。教師要如何解決不同水平的學習者跟上課堂節(jié)奏的問題？此外，教師如何使學習者分享有價值的觀點并提出質疑？在“內(nèi)化吸收”階段，教師如何檢驗學習者課后學習狀況及努力程度？ [7]

（2）PAD的內(nèi)化吸收階段對學習者的層次、素質及自控能力提出了更高要求。高職醫(yī)護英語教學中的PAD實踐研究結果[9]表明教師講授時間減半要求學習者的外語基本功、理解能力和自學能力要增強，否則英語層次較低且沒有良好學習習慣和缺乏鉆研精神的學習者會因為學習內(nèi)容難度變大而失去學習的信心和愿望。學習者也會在內(nèi)化吸收階段找不到點，在小組討論展現(xiàn)時提出一些不合實際的問題，致使討論偏離主題，失去應有的效果[10]。

（3）研究表明PAD課堂討論環(huán)節(jié)存在的問題最多，主要有：應對課堂討論中時常出現(xiàn)如偏題、誤讀等意外的處理方式欠探究[11]、課堂討論時間的長短難以把控[12]、有限制時間里學習者發(fā)言機會不均等或受英語水平限制而發(fā)言不充分[10][11]、學習者參與討論不積極的情況[9]等。值得注意的是研究者們對PAD課堂討論提高學生語言應用的恰當性或者實際使用效果存疑[13]、學習者對討論中同伴語言使用的正確性也心存疑慮[14]。他們懷疑PAD課堂討論中教師只是讓學習者積極地參與到課堂活動中，使課堂變得熱鬧，但面對英語大班教學中人數(shù)眾多的學習者，對不能糾正每位學習者在語言應用中的錯誤或者給予即時的指導而束手無策。作業(yè)布置量與完成的質量也存在較大問題。例如作業(yè)布置量難以掌控[11]、 PAD作業(yè)批改量較大且評分標準的制定較困難[12]。研究者認為PAD作業(yè)完成情況難以預測成為影響PAD應用效果最大的因素：作業(yè)完成質量堪憂，存在抄襲或糊弄現(xiàn)象;作業(yè)完成情況差距大，作業(yè)完成的認真程度存在巨大差異;學習者不重視作業(yè)的質量或完成情況。這些都直接影響了PAD聽課和討論的效果，更會阻礙學習者英語學習能力的提高。

上述PAD存在問題中，有些是所有課堂教學模式存在的共性問題，因此PAD應用研究者們需要區(qū)分對待共性問題和PAD存在的專有問題。PAD要解決教學中的共性問題，首要應解決與精講留白、內(nèi)化吸收、課堂討論等有別于傳統(tǒng)課堂相關的專有問題，如教授者與學習者之間溝通與合作以及激發(fā)學習者的學習潛能等問題。換言之，PAD的精髓就是解決課堂“授人以魚還是授人以漁”的問題。精講留白的關鍵在于“以學定教”，教授的“魚”必須要符合學習者的認知水平和實際語言水平，讓課堂充滿生命力;解決如何“漁”的前提是要改變教師的教學理念和提高學習者的學習理念和意識。教師要將“魚和漁”相結合，教會學習者在內(nèi)化吸收時自主學習，提高課后學習效率和效果，為討論和高質量完成作業(yè)做好充分準備，保證PDA整個的教學效果。討論和作業(yè)是PAD教學模式最突出的部分，討論強調(diào)了合作學習，亮、考、幫作業(yè)中亮強調(diào)了學習者對內(nèi)容的再理解，再輸入與產(chǎn)出，考和幫作業(yè)反映了學習者提出問題-分析問題-解決問題的認知過程。由此可見PAD需要解決教師與學習者權責分明問題，提高權責意識，才能保證“魚和漁”之間的轉換。

3.PAD的注意事項

（1）PAD應用者在遵守PAD的基本原則下不拘泥于絕對的“對分”課堂[15]，靈活地把對分與互聯(lián)網(wǎng)、“微課”等有機結合，或與PBL項目式或任務型等教學方法相結合應用于大學英語教學中。

（2）教師必須發(fā)揮個人能力，運用個人經(jīng)驗和創(chuàng)新能力去打造課堂而不是照搬其他PAD課堂的經(jīng)驗模式才能讓PAD成為有生命、有效率的課堂。

（3）PAD課堂應用者在充分調(diào)動學習者的學習意識與參與意識之前要全面考慮學習者的接受能力與意愿，認可和尊重學習者的情感和想法。

（4）對PAD作業(yè)的反饋，教師要充分利用現(xiàn)代社交媒體靈活采用如口頭、書面或口頭+書面相結合等多種反饋方式幫助學習者糾正錯誤，提高學習效果。

（5）為促進學習者的學習，PAD應用者要制定符合學習者發(fā)展規(guī)律的考核評價標準，既有注重日常發(fā)展的過程性評價也有看效果的終結性評價。

（6）在實踐操作中，PAD應用者要不斷提高授課效率與質量的方法手段，注重設計具趣味性、挑戰(zhàn)性和知識性為一體的課堂活動任務，在作業(yè)布置量和難度程度方面多考慮多數(shù)學習者的實際完成能力，避免布置過多過難的課后作業(yè)。

總之，PAD應用者在使用PAD教學模式要注意兩點：（1）轉變教學理念，教學要“以學定教”而不是“以教定學”，在遵守PAD原則下，靈活地與其他教學方式或模式相結合應用于大學英語教學中;在教學實踐中，教師要根據(jù)學習者的發(fā)展和需求調(diào)整授課方式和順序，做到過程透明，靈活管控。

啟? 示

1.提高權責對分意識，重新定位師生角色

師生權責意識的提升，師生角色的重新定位是提高課堂質量的前提和保障。楊淑萍等[6]認為PAD教學模式中教師和學習者在對分課堂中分別扮演著有限教授者、評價者、組織引導者和知識框架的接受者、知識的發(fā)現(xiàn)者、知識的交流者的角色。PAD課堂中講授和討論相結合使得師生角色變得立體化，由傳統(tǒng)模式下單一的知識和技能傳授者與接受者的關系變成了多維關系，教師變?yōu)榱吮O(jiān)督評判者、巡視者、引導者、組織者、參與者;學習者則成為了學習的主體者、合作者、分享者、參與者以及答案的解答者等。向學習者灌輸PAD權責對分理念，讓其明確教師和學習者在PAD課堂角色的多樣化，即教師和學習者在某一特定的時間各自成為課堂教學的主導者：教師在講授階段居于課堂的主導地位，專心傳授知識技能，充分展示授業(yè)解惑的魅力;學習者在討論階段成為課堂的主人，占主導權，充分享受討論的權利，積極傾聽和思考同輩的發(fā)言，發(fā)表意見、分享觀點，展示個性。由此可見，在PAD應用中重新定位師生角色和提高師生雙方的權責意識是共建高效的合作課堂的前提，也是解決所有課堂共性問題的關鍵。

2.弄清“授魚”與“授漁”的關系

PAD課堂要弄清“授魚”與“授漁”的關系。PAD課堂強調(diào)教師的講授與課堂討論。講授是授魚的過程，而“授漁”則體現(xiàn)在課堂討論中。筆者綜述了PAD課堂討論存在的諸多問題中，發(fā)現(xiàn)最需要解決的問題是如何教會學習者“漁”的過程，即讓學習者結合課堂所學內(nèi)容在討論中學會運用語言知識和技能，表達、分析和反駁觀點的過程。首次組織討論前，發(fā)放小組有效討論手冊進行學習，然后討論前詳細地講解學習者要準備的討論內(nèi)容、準備方法和討論中要解決的具體問題;首次討論結束后，教師需要發(fā)放討論問卷調(diào)查，了解小組討論中學習者討論存在的問題，然后和學習者一起討論解決調(diào)查中存在的問題;最后重視討論過程中學習者多次重復提出的問題。

參考文獻：

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[13]王曉麗：《對分課堂在大學英語教學中應用的可行性分析》，《佳木斯職業(yè)學院學報》2016年第11期，第382頁。

[14]孫嘯雨：《“對分課堂”教學法在〈基礎英語〉課堂中的應用》，《佳木斯職業(yè)學院學報》2017年第6期，第278頁。

[15]廉潔：《對分課堂模式在大學英語翻譯教學中的實踐應用與反思》，《戲劇之家》2018年第8期，第150-151頁。

作者單位：陜西理工大學? 陜西漢中