阮琳燕，馬永鑫，朱志勇

（1.3.北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院，北京 100875；2.上海市楊浦區(qū)教育學(xué)院，上海 200082）

新教師面對繁重的教育教學(xué)工作和研訓(xùn)任務(wù)，既“怨聲載道”又“受益匪淺”。這種新時期教育改革情境中的新教師狀態(tài)彰顯了個體與時代命運的深度關(guān)聯(lián)，不僅是一種正負情愫的角色認同問題，［1］也是牽一發(fā)而動全身的社會結(jié)構(gòu)議題。社會學(xué)視角認同研究的本質(zhì)是角色認同的衍生和發(fā)展，強調(diào)個體對自我的發(fā)問、個體對組織和更大社會類屬的深究。［2］2為此，我們邀請四名新教師作為研究對象，回溯他/她們職業(yè)初期的工作及生活狀態(tài)，并將研究問題聚焦于新教師的多重認同是如何建構(gòu)的？包括多重認同的影響因素、角色認同狀態(tài)，以及結(jié)果機制。本研究的多重認同以“多重角色”和“角色叢”為理論線索，通過捕捉新教師多重認同的觀念、行動及其與自我、他人、組織、制度和文化在不同情境中的互動，洞悉了新教師專業(yè)發(fā)展角色沖突的和解路徑，具有三方面研究意義：首先，能夠幫助理解新教師的行動選擇；其次，能夠為制定更加精細化、人性化的新教師培養(yǎng)課程與政策提供依據(jù)；最后，也是希望讓大眾真正體會教師的艱辛與付出、心酸與無奈、收獲與幸福。

一、文獻綜述

社會學(xué)在討論社會結(jié)構(gòu)中的角色認同時，重視個體認同形成的能動性。［3］本研究關(guān)注教師多重認同的建構(gòu)，尤其是多重角色之間的沖突、調(diào)適和認同過程，進而呈現(xiàn)角色和認同在社會結(jié)構(gòu)和個體能動之間的互構(gòu)關(guān)系，希望能夠在一定程度上掙脫社會學(xué)二元方法論對理論取向的影響。［4］

（一）角色與認同

角色是連接個體與社會結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵概念，通過角色扮演，［5］2-11個體將角色意義和角色期待一同融入他們在某個情境的認同中。［6］376認同理論傾向于將認同視為個體宣稱自我獨立特性以確定自己是獨一無二個體的意義集合，［7］3-7是互動處境中個體觀念和行動背后的關(guān)鍵力量，決定了個體在社會情境中的角色扮演和角色承擔(dān)。［5］2-11由此，角色認同是指“個體規(guī)劃給他（或她）自身的，作為對某一特定社會位置占據(jù)的特定認同和地位”。［6］376

角色或認同的狀態(tài)絕非線性單一，而是多重復(fù)雜的，具有不可回避的角色沖突。謝爾頓·斯特賴克（Sheldon Stryker）的結(jié)構(gòu)符號互動論既關(guān)注個體，也關(guān)注社會結(jié)構(gòu)位置；認為多重角色之間會產(chǎn)生沖突和緊張，但是依然有可能提高和激勵多種系統(tǒng)之間的互動，并且多重能動者可以存在于一個個體內(nèi)。例如，一名教師如果同時是一位母親，她在教師角色中獲得的信息能夠傳遞到其母親的角色中。［7］3-7除了多重角色之外，羅伯特·默頓（Robert Merton）還提出“角色叢”概念：“人們由于占有某一特殊的社會地位而具有的角色關(guān)系的全部”，是社會結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，也是其結(jié)構(gòu)分析的起點。他舉例“公立學(xué)校教師”這一社會地位具有的角色叢包括與學(xué)生、同事、校長、教育行政管理者等關(guān)系的相關(guān)角色。因此，“多重角色”是指許多相關(guān)角色的復(fù)合，由許多不同社會地位構(gòu)成。［8］489-491同一社會地位中多種角色則會形成“角色叢”，通過影響個體在特定組織中的社會行動，進而影響個體在不同社會情境中多重角色的行動。個體行動是“多重角色”和“角色叢”在社會結(jié)構(gòu)中相互交織作用的結(jié)果。

國內(nèi)關(guān)于教師角色的研究，大多描述了教師在學(xué)校情境中的多種角色，［9］227［10］亦或在具體教學(xué)法中的多種角色，［11］但是這些研究沒有對“多重角色”和“角色叢”進行區(qū)分。當(dāng)然，也有學(xué)者沒有混淆這兩個概念，［12-20］暫且不多論述。

（二）新教師認同

教師認同是一個“求同存異”［21］、復(fù)雜的動態(tài)過程［22］。國外學(xué)者側(cè)重于新教師的職業(yè)認同（Professional Identity）研究，因為新教師在職前訓(xùn)練之所學(xué)與新教師在實際教學(xué)工作中被期望具有的專業(yè)經(jīng)驗之間，存在一個不能稱之為錯誤的鴻溝。［23］這種鴻溝會帶來新教師的自我沖突、學(xué)校沖突和離職沖突。第一，自我沖突。新教師從大學(xué)到成為一名教師的過程是連續(xù)的，而反思實踐是促進新教師認同形成的有效方法，有助于新教師確定和感知自己的期望和價值觀；［24］入職第一年的化學(xué)新教師的職業(yè)認同“是個體自我形象與教師必須扮演的角色之間復(fù)雜的、動態(tài)平衡的過程”；［25］新教師專業(yè)認同的不安來自于個人方面和成為一名教師的專業(yè)方面的失衡。這種不安經(jīng)常產(chǎn)生于新教師面對希望和現(xiàn)實的沖突之時，且女性教師感受到的不安要超過男性教師。［26-27］第二，學(xué)校沖突。學(xué)校的微觀政治情境是新教師認同的核心，通過多種重要情感關(guān)系得以建構(gòu)；［28］新教師在抵抗和協(xié)商為自己和學(xué)校爭取空間過程中形成了復(fù)雜職業(yè)認同。［29］第三，離職沖突。例如加拿大阿爾伯特?。ˋlberta）新教師五年內(nèi)離職率高達40%，所以有學(xué)者認為新教師流失是一個身份認同過程，融合了個人與情境因素的復(fù)雜協(xié)商，與勞累過度、情境支持和收入等相關(guān)；［30-31］有學(xué)者也關(guān)注到了新教師離職的棘手問題，呈現(xiàn)了新教師“積極的入職、發(fā)展受阻的早期教師經(jīng)歷、幻滅的前離職，以及最后的離職等”階段。［32］

國內(nèi)關(guān)于新教師認同的研究較為零散、角色沖突的表述也較為隱晦，包括高中新教師課程認同［33-34］、外部學(xué)校因素影響高中英語新教師身份認同的研究，［35］師徒制對新教師身份認同影響的研究，［36］新教師自我定位的研究，［37］新教師自身認識課程和職業(yè)內(nèi)部影響因素的專業(yè)認同研究，［38］以及幼兒園新入職教師的職業(yè)角色認同［39］、職業(yè)困境［40］和中小學(xué)新教師自我認同危機的研究［41］。國內(nèi)這些相關(guān)研究中，有些運用問卷法和訪談法收集資料，進行質(zhì)性研究［36］［38］和敘事研究［35］，還有些是對新入職教師職業(yè)認同及其專業(yè)發(fā)展關(guān)系的量化研究［42］。

（三）文獻述評

目前國內(nèi)有關(guān)新教師認同的研究雖然細分為（自我）認同、職業(yè)認同、身份認同、課程認同等更深入的研究，但缺少對新教師專業(yè)發(fā)展過程中角色交織的洞察；且已有教師認同的研究并沒有嚴(yán)格區(qū)分“多重角色”和“角色叢”的概念，這就無法明晰多重角色與角色叢交織時所產(chǎn)生的角色沖突。

此外，國內(nèi)還沒有直接關(guān)于地區(qū)層面具體施行的新教師培訓(xùn)政策①請參照阮琳燕、施玉茹、朱志勇（2019）關(guān)于新手教師知識管理系統(tǒng)的研究。對新教師認同產(chǎn)生影響的研究。故而，本研究在關(guān)注新教師角色認同復(fù)雜性的同時，將重點關(guān)注經(jīng)由地市級教育局等中觀層面具體執(zhí)行國家政策的制度，及其對新教師認同產(chǎn)生的影響。從新教師成長的微觀層面出發(fā)，深描新教師所在學(xué)校、地區(qū)的境況，進而勾勒出微觀新教師個體與中觀教育組織及制度，及其與宏觀教師政策和社會文化之間的關(guān)系。

綜上所述，本研究的“多重角色”是指個體在不同社會情境中具有的身份角色；“角色叢”是指個體在某個特定社會組織中扮演的多種角色。多重角色之間具有功能的共通性，彼此相互影響個體行動。并且，新教師多重認同是關(guān)于新教師對自身角色所處社會結(jié)構(gòu)的認知及采取行動的研究，本質(zhì)是角色認同的研究。

二、研究方法

學(xué)習(xí)成為一名新教師的過程是一個身份改變的過程（龍嬌，2014）。［36］本研究邀請了華東地區(qū)R市2013年9月入職的四位新教師作為研究對象（見表1）。

表1 研究對象的基本信息

本研究是一項個案研究，使用半結(jié)構(gòu)訪談法和實物法收集資料。實物收集的資料包括地方組織政策文本（《R市新教師培訓(xùn)指導(dǎo)意見》《R市新教師培訓(xùn)管理手冊》《R市新教師培訓(xùn)手冊》）和新教師文本（新教師培訓(xùn)總結(jié)、微信和QQ日志等）。

在資料整理和初步分析階段，運用情境分析法“深描”關(guān)鍵事件；在分析和得出結(jié)論階段，結(jié)合MAXQDA軟件以類屬分析法對訪談資料進行編碼。本研究根據(jù)對資料的類屬分析和情境分析，形成了資料分析框架，將新教師在不同情境中的“多重角色”和同一情境不同角色的“角色叢”，從“與自我互動、與他人互動、與組織互動、與制度互動、與文化互動”五個維度進行分析，以“情境-情景”中萌生的新教師多重認同作為連接新教師個體與社會結(jié)構(gòu)的解釋路徑（見圖1）。

圖1 資料分析框架

三、資料分析與研究結(jié)果

雖然任何一種敘事方式都只適用于一定的歷史條件和文化背景（樂國安，2004），［43］但本研究希望用講故事的方式呈現(xiàn)資料間錯綜復(fù)雜的關(guān)系，勾勒新教師的多重認同狀態(tài)。

（一）新教師多重認同的影響因素：從個體到組織

1.不約而同的職業(yè)壓力

職業(yè)壓力包括工作壓力、專業(yè)壓力、時間壓力和精神壓力四個方面。具體而言，工作壓力源于“負荷越來越大（的工作量），越來越辛苦”（陳）①資料“（劉雨濛-實物-20140522）（劉雨濛-訪談-20151216）（陳梓桐-訪談-20160310）（胡浩然-訪談-20160309）（徐雁鴻-訪談-20160310）”出處分別簡稱為“（劉）（陳）（胡）（徐）”。；專業(yè)壓力是指在高強度工作的情況下參加培訓(xùn)，使得“培訓(xùn)給人一種負擔(dān)的感覺”（胡）；時間壓力表現(xiàn)在新教師體會到“做一個‘規(guī)范的’老師挺難的，是一件麻煩的事情”（胡）；而精神壓力則是有些新教師出現(xiàn)“常常不想做”的心理情緒（徐）。

2.被動或主動的專業(yè)發(fā)展

新教師在被動和主動的專業(yè)發(fā)展道路上，往往是一個相互循環(huán)的過程，是漸進的、復(fù)雜的、也是充滿問題的，因此需要對教師的專業(yè)認同有更多的關(guān)注（Thomas＆Beauchamp，2011）。［44］

胡浩然的專業(yè)發(fā)展相對來說比較被動，“這都是被逼出來的。因為我教三個班，如果一直不成長，那不行”。胡浩然覺得自己很大的變化是“以前發(fā)火也鎮(zhèn)不住學(xué)生的；現(xiàn)在不用發(fā)火，就可以鎮(zhèn)住學(xué)生了”（胡）。隨著他在物理教學(xué)上愈發(fā)游刃有余，所教班級的物理成績名列前茅。

讓徐雁鴻的專業(yè)發(fā)展由被動轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥钠鯔C是其學(xué)?！昂美蠋煛钡脑u比活動：“我們班幾乎所有的學(xué)生和家長都投了我。我原來可以得到那么多人的肯定?！保ㄐ欤┰撌录绊懥怂慕逃砟?，進而讓她走向積極的專業(yè)發(fā)展心態(tài)，從迷茫、困惑，到努力、投入，直到現(xiàn)在的享受。

3.職業(yè)發(fā)展中的重要他人

四位研究對象在訪談中提及許多人對他們的影響，其中不乏是對研究對象專業(yè)發(fā)展、職業(yè)規(guī)劃等有關(guān)鍵作用的重要他人（秦浦紅，2013）。［45］

徐雁鴻在專業(yè)發(fā)展中，就有一位重要他人：“正是因為‘師父’，讓我知道作為一名新教師，應(yīng)該要做些什么。對我的要求很嚴(yán)格，給了我們很多機會?！保ㄐ欤?/p>

陳梓桐成為新教師的第一學(xué)期也前往另一所更好的小學(xué)參加見習(xí)培訓(xùn)，學(xué)科教學(xué)和班主任工作“都是中高②具有中學(xué)高級教師職稱的教師。帶的③在沒有新教師培訓(xùn)之前，普通學(xué)校的新教師沒有在優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)習(xí)、體會校園文化的機會。雖然每個學(xué)校會組織一些培訓(xùn)或給新教師安排師父，但由于校際差異，帶教教師的水平不一。，對我還是很有幫助的；適當(dāng)增加了人脈；適當(dāng)?shù)牧私饬讼聦W(xué)校的基礎(chǔ)工作”（陳）。

4.不同層級教育組織的身份歸屬

新教師在不同層級的教育情景中實際具有不同角色，以符合角色期待。一旦與角色期待有所偏差，新教師會陷入認同旋渦。班級層面，新教師是學(xué)生的“老師”（課程實施者）或“班主任”（班級管理者）；年級組層面，新教師是老教師口中的“小年輕”或“徒兒”；學(xué)校層面，新教師是學(xué)校的“新鮮血液”，校長的“下屬”或“合作者”、校本課程開發(fā)者、科研助理、“跑腿兒”；地方教育局或教師進修部門層面，新教師是“被培訓(xùn)者”“未來的希望”；事業(yè)單位層面，新教師分為“在編教師”和“非在編教師”。

劉雨濛對所在學(xué)科組具有強烈歸屬感和認同感，卻在學(xué)校里感到“寄人籬下”，在地區(qū)參加教研活動時感到的“差別對待”，這樣的鮮明反差，一度讓她陷入角色認同的復(fù)雜局面。而這，都是“‘沒編’惹的禍”（劉）。

對“非在編教師”的差別化待遇是教育組織內(nèi)部的“潛規(guī)則”：默認“非在編教師”不是“自己人”。所以劉雨濛才會遇到地區(qū)培訓(xùn)組織的某些具體實施者出現(xiàn)不通知“非在編教師”參加培訓(xùn)的情況，她所在的學(xué)校會出現(xiàn)不重視“非在編教師”培養(yǎng)的現(xiàn)象，因為只有“在編教師”不會輕易離職，是“自己人”。

此外，在大眾的刻板印象里，“體制內(nèi)工作”和“體制外工作”的最大差異就是“編制”：“有編制的體制內(nèi)工作”是一輩子的“鐵飯碗”；“沒有編制的體制外工作”是“臨時合同工”。雖然“編制”對年輕一代的吸引力正在減小，但在教師職業(yè)中，“編制”仍然是教師擇業(yè)的重要因素。陳梓桐離開培訓(xùn)機構(gòu)進入學(xué)校工作的很重要原因就是他的父母覺得“事業(yè)單位有編制、穩(wěn)定”（陳）。

5.內(nèi)生或外生的職業(yè)認知

劉雨濛的“非在編教師”身份一直困擾著她，但這并沒有阻礙她學(xué)習(xí)的腳步。第一年工作，每周15節(jié)課，加上各種培訓(xùn)，同時還要照顧才一歲的寶寶，讓她不堪重負?？伤谛陆處熌甓瓤偨Y(jié)里寫道：“我們要培養(yǎng)學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者，而作為教育者本身，我們更應(yīng)該以身作則。”可以說，劉雨濛的職業(yè)認知是內(nèi)生的。

胡浩然在說明成為一名“規(guī)范”教師很難很麻煩的同時，覺得“這個工作是還是認同的，還是有意義的，你給出去會有回報的?！碑?dāng)他提到幫助一名學(xué)生漸漸走出抑郁癥時，他覺得“這比在課堂上教那些知識有用多了”（胡）。這透露出胡浩然的職業(yè)認同也是內(nèi)生的動力。

陳梓桐的職業(yè)認知雖然有內(nèi)生的部分，但更多趨于外生的因素，“一是因為和小孩相處不必爾虞我詐；二是因為父母覺得事業(yè)單位有編制、穩(wěn)定”（陳）。

而徐雁鴻的職業(yè)認知很難說是處于內(nèi)生還是外生，但她善于調(diào)節(jié)自己，“即使看到很無奈、很心酸的部分，還是認同老師的工作。少一點埋怨，對自己，對他人，包括對領(lǐng)導(dǎo)，多一份理解”（徐）。

6.地區(qū)教育組織的培訓(xùn)及其政策

在研究對象的訪談中，都提及對所在地區(qū)新教師培訓(xùn)的感受和認識。無論是抱怨培訓(xùn)壓力，還是漸漸意識到培訓(xùn)的意義，R市對新教師的定位和發(fā)展確實對他們的認同產(chǎn)生了不可估量的影響。R市設(shè)計了全面系統(tǒng)的培訓(xùn)模式，將新教師個人的發(fā)展視為地區(qū)教育未來五年和十年的希望（管理手冊-實物-20140825）。

從這四位教師的基本信息來看，新教師培訓(xùn)對沒有相關(guān)教師工作經(jīng)驗、在普通學(xué)校任教、本校不重視新教師培養(yǎng)，以及非師范專業(yè)畢業(yè)的新教師來說，影響很大，這是地區(qū)重新配置優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源的結(jié)果（彭云，2012）。［46］R市的新教師培訓(xùn)能夠讓這些新教師獲得更多優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源，豐富新教師的角色認知，同時也達到了地區(qū)教育組織期望能夠促進教師資源均衡的目標(biāo)。但是，該政策也對一些“非在編新教師”造成了心理區(qū)隔。

（二）新教師的角色認同狀態(tài)：從“分化”到“融合”

由于新教師成為一名教師后，需要學(xué)習(xí)、適應(yīng)教育情境內(nèi)不同層級教育情景中的各種角色，形成了教育情境的“角色叢”，所以花費的精力最多，與家庭情境的“角色叢”、社會情境中的“角色叢”幾乎完全分離，讓初入職的新教師處于一種“孤軍奮戰(zhàn)”的狀態(tài)，在兼顧其他情境的“多重角色”時表現(xiàn)得“貌合神離”。由此帶來的焦慮、負罪和無規(guī)律感，進一步加劇了教育情境“角色叢”內(nèi)部多種角色的行動負擔(dān)。但是，隨著新教師逐漸適應(yīng)了教育情境“角色叢”的多種角色，學(xué)會了如何面對教育情境中的困境，新教師能夠逐漸自如地使其教育情境中的角色與其他情境中的角色產(chǎn)生互動，把教育情境中的部分角色功能遷移至其他情境的角色中。進而，新教師也能更加游刃有余地處理不同情境角色之間的沖突，將不同情境的角色進行平衡、融合，為新教師專業(yè)發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

1.角色沖突：“角色叢”的孤立無援與“多重角色”的力不從心

（1）“角色叢”的孤立無援：角色期待與自我認知的矛盾

一方面，即使新教師得到學(xué)校的重視、專業(yè)發(fā)展的支持、培訓(xùn)的機會、師父的指導(dǎo)等外部支持，但是仍然面臨著嚴(yán)峻的自身內(nèi)部矛盾，即“教師發(fā)展的時間與學(xué)生成長的投入之間的矛盾”。因為新教師必須在有限的時間和精力下，同時完成教育教學(xué)任務(wù)和被期望的專業(yè)發(fā)展及學(xué)校工作。胡浩然認為，“沒有那么多的時間和精力讓你去做這個事情了（指參加培訓(xùn)）。把自我發(fā)展的東西完成了，那學(xué)生發(fā)展的東西就沒辦法去抓啦，學(xué)生的成績馬上就會給你體現(xiàn)出來”（胡）。

另一方面，學(xué)校管理者對于新教師往往具有較高的功能期待，當(dāng)新教師初入職開始真正工作時，往往會發(fā)現(xiàn)與自我認知的教師角色有差異，遂出現(xiàn)了“學(xué)校管理者教師角色期待與新教師職業(yè)認知的矛盾”。新教師逐漸意識到教育教學(xué)工作只是教師工作的一小部分，此外還需要承擔(dān)大量的行政、后勤等工作。在新教師付出極大的努力后，若得到學(xué)校管理者的精神贊賞或物質(zhì)鼓勵，能夠緩解新教師對于職業(yè)真實認知的落差；但若學(xué)校管理者以否定或理所當(dāng)然的態(tài)度對待新教師，則會讓新教師產(chǎn)生消極甚至抵觸的情緒，進而懷疑自身角色的意義，影響新教師認同。

（2）“多重角色”的力不從心：生活和工作的雜糅

除了在教育情境中需要扮演好“角色叢”的多種角色，每位新教師在家庭情境和社會情境中還有其他的“角色叢”。在家庭情境中作為家人，新教師可能需要扮演“子/女、兄/弟/姐/妹、夫/妻、父/母”等角色。在社會情境中作為社會人，新教師可能需要扮演“補課教師、社區(qū)成員、同學(xué)/朋友/老鄉(xiāng)”等角色。進一步而言，新教師在每個情境的“角色叢”有一個社會期待的上位角色，如在教育情境的上位角色是“新教師”，在家庭情境的上位角色是“家人”，在社會情境的上位角色是“社會人”等。但是，在新教師工作第一年，面對不同情境中多重角色的沖突，時常會感到力不從心。

劉雨濛在入職第一年覺得“工作和生活分不開，攪和在一起，一邊抱著娃一邊干活嘛”（劉）。這一度讓她充滿了負罪感。

胡浩然在回憶第一年的工作和生活狀態(tài)時，覺得第一年好像都在工作，根本沒有什么生活。直到工作第三年開始，“能體驗生活一些了。第一年、第二年的時候，就沒有這種感覺。好像永遠就處于一種，我要做下一件事情”（胡）。

2.角色融合：“角色叢”的“困境-互動”與“多重角色”的“沖突-和解”

隨著對教育情境“角色叢”的適應(yīng)和掌握，四位新教師在敘述中也紛紛提到逐漸克服了剛?cè)肼殨r教育情境“角色叢”內(nèi)部的困境，以及教育與家庭、社會情境之間“多重角色”的沖突：既能夠使教育情境的“角色叢”內(nèi)的多種角色展開互動，也可以與其他情境的多重角色達成和解。

比如徐雁鴻，每年都出色完成語文教學(xué)任務(wù)和班主任工作，逐漸獲得各層級教育組織的專業(yè)發(fā)展機會（如省/市公開課、培訓(xùn)等），還完成了課題研究，豐富了她在教育情境中的角色——研究者，讓她逐漸成為學(xué)校的優(yōu)秀青年教師和學(xué)校管理者的“左膀右臂”，多種角色之間相互促進。

對劉雨濛而言，雖然工作和生活很難協(xié)調(diào)，但作為兩個孩子的媽媽，她覺得“對當(dāng)老師肯定是有好處的……當(dāng)家長的時候，要站在老師的角度去想；當(dāng)老師的時候，要多站在家長和學(xué)生的角度去考慮”（劉）。

對胡浩然和陳梓桐來說，他們是家庭情境中重要的“經(jīng)濟來源者”。所以，當(dāng)他們在能夠應(yīng)對教育情境中的“角色叢”之后，選擇在輔導(dǎo)機構(gòu)兼職“補課教師”增加收入。因為對于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的教師來說，固定的“鐵飯碗”收入仍然不足以支撐安居樂業(yè)的生活，“副業(yè)”成為了眾多教師的默認選項。部分教師自愿樂意，但有部分教師卻是為家庭條件所迫，生活的重擔(dān)讓很多教師直言“亞歷山大”①“亞歷山大”是壓力很大的口語化表達方式。。

四、結(jié)論與討論

（一）新教師多重認同疊合機制：身份情境與角色情景的交織

區(qū)分“多重角色”和“角色叢”概念的重要意義在于厘析多重角色歸屬于不同的情境（組織），具有不同的社會結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，但又相互牽制、聯(lián)系，對同一個個體扮演的多重角色有不同的社會角色期待，其功能和責(zé)任也有很大差異，能夠形成疊合機制。

對于新教師來說，教師角色盡管具有個體差異，但是仍然具備教師職業(yè)群體的共同愿景和特征；在教育情境的“角色叢”中，不同層級教育情景的具體分工，要求新教師個體在多種角色中切換，但整體對教師多種角色的發(fā)展和評價具有專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。這與新教師在家庭和社會情境的角色功能截然不同。但不可否認的是，教育情境的角色會影響新教師在家庭和社會情境中的角色（叢）行動；反之亦然。如圖2所示，綜合四位新教師在教育情境不同層級教育情景的“角色叢”，其中兩位男性教師由于在家庭情境中負有更加重要的經(jīng)濟來源者功能，因此在適應(yīng)了教育情境的“角色叢”之后，選擇在社會情境中的輔導(dǎo)機構(gòu)擔(dān)任補課教師增加家庭收入。相對而言，兩位女性教師雖然也會感到收入微薄，但較少有“養(yǎng)家糊口”的重擔(dān)?？梢钥闯觯词乖诮?jīng)濟發(fā)達和思想開放地區(qū)，“男主外、女主內(nèi)”的傳統(tǒng)思想仍然占據(jù)了社會輿論的主流。但是，對女性來說，在爭取平等權(quán)益的過程中，也面臨著更大的挑戰(zhàn)。華東地區(qū)R市的普遍觀點，既希望女性有一份穩(wěn)定的工作，同時又要兼顧家庭，努力生“二胎”。當(dāng)然，每個家庭的小生態(tài)又有差異。讓劉雨濛感到慶幸的是，她的丈夫和父母、公婆對她工作的支持，讓她能夠?qū)⑸頌槿四傅慕?jīng)歷遷移到工作中去，也將工作中教師培養(yǎng)孩子的優(yōu)勢帶入家庭，形成新教師多重認同的疊合機制，產(chǎn)生融合效應(yīng)。

如圖2所示，用雙向箭頭的垂直直線代表空間的相對穩(wěn)定性和可變性，用單向右箭頭的平行直線代表時間的流動性和不可逆性，我們可以將新教師生活的情境看作一個隨著時間不斷向右移動的球體。“多重角色”是新教師在教育情境、家庭情境和社會情境具有的上位角色集合，類似于羅伯特·默頓的“地位叢”；“角色叢”是指新教師在每個情境的不同情景中扮演的多種角色。由于新教師投入教育情境的時間和精力最多，所以占據(jù)球體的中間部分，家庭情境和社會情境是其多重角色的另外兩端。球體中的三組雙向箭頭，表示情境之間角色的互為影響，最終形成疊合機制。

圖2 新教師多重認同的疊合機制圖

正是由于“多重角色”和“角色叢”的交疊，所以新教師在“成為一名教師”的過程中，形成了“多重認同”的角色意識，我們稱之為新教師多重認同的疊合機制。不同角色與他人和制度互動時，既受到社會結(jié)構(gòu)的制約，又影響了社會結(jié)構(gòu)的塑造。在教育情境“角色叢”的多種角色，以及與家庭、社會情境交織的“多重角色”，都會對其職業(yè)選擇和家庭生活產(chǎn)生影響，形成融合效應(yīng)。通過對原始資料的編碼，歸納出新教師的職業(yè)壓力、專業(yè)發(fā)展、重要他人、身份歸屬、職業(yè)認知和地區(qū)教育組織的培訓(xùn)及其政策等，是形成和影響新教師多重認同的因素。其中，職業(yè)壓力大是新教師的普遍共識；新教師的專業(yè)發(fā)展存在被動和主動的轉(zhuǎn)化契機；重要他人對新教師認知教師工作和職業(yè)發(fā)展具有關(guān)鍵作用；新教師的身份歸屬會影響地區(qū)教育組織的培訓(xùn)或?qū)W校對新教師（是否在編）的態(tài)度，對新教師認同既具有“搭建橋梁”的正面影響，也存在“造成區(qū)隔”的負面影響；新教師的職業(yè)認知受到待遇、培訓(xùn)、編制、理想和心態(tài)等多方面影響。

（二）新教師多重認同疊合機制的特征與狀態(tài)：共生的連續(xù)統(tǒng)

由此進一步發(fā)現(xiàn)，本研究四位新教師的“多重認同”因人而異，在多因素影響下具有階段性動態(tài)變化的復(fù)雜性特征，并不是二元對立非此即彼的認同狀態(tài)，我們更傾向于新教師多重認同疊合機制是一個“內(nèi)生與外生、積極與消極、調(diào)節(jié)與制約、能動與結(jié)構(gòu)”的連續(xù)統(tǒng)，是從角色分化到角色融合的演化過程，也是連接個體與社會結(jié)構(gòu)之間的一種建構(gòu)方式，更是新教師角色沖突的和解路徑，為其專業(yè)發(fā)展的基石。多重認同疊合機制的階段性動態(tài)變化復(fù)雜性，體現(xiàn)了不同情境“多重角色”和同一情境不同情景“角色叢”疊加的社會結(jié)構(gòu)，在新教師與他人和制度互動的過程中，新教師的多重認同疊合機制同時存在“內(nèi)生與外生、積極與消極、調(diào)節(jié)與制約、能動與結(jié)構(gòu)”的共生狀態(tài)，相互之間不斷轉(zhuǎn)化（如圖3所示）。對于新教師多重認同疊合機制的階段性動態(tài)變化的復(fù)雜性來說，消極可以轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極，外生也有可能變?yōu)閮?nèi)生，調(diào)節(jié)和制約可以共在，能動和結(jié)構(gòu)也并非對立。新教師正是通過多重認同疊合機制，調(diào)整不同情境“多重角色”和同一情境“角色叢”的準(zhǔn)則和行動方式，找尋“我是誰”。

圖3 新教師多重認同疊合機制的共生狀態(tài)圖

新教師多重認同疊合機制的實質(zhì)是其角色認知和扮演過程中個體與社會結(jié)構(gòu)連接的方式。個體在“多重角色”和“角色叢”的多種角色之間疊加形成不同的身份結(jié)構(gòu)，細究新教師的身份結(jié)構(gòu)，尤其在教育情境中的“角色叢”，是由不同層級教育組織及其制度，以及社會情境的文化、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)共同決定的。例如，國家中小學(xué)教師編制政策①改革開放以來，隨著外部環(huán)境的變遷和教育事業(yè)的發(fā)展，我國中小學(xué)教師編制政策圍繞著教師編制標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)歷了三次重大變革。以關(guān)鍵事件為標(biāo)志，三次改革共同呈現(xiàn)出一條制度變遷的曲折路徑。第一次改革的關(guān)鍵事件是1984年《教育部關(guān)于中等師范學(xué)校和全日制中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的意見》的頒布；［47］第二次改革的標(biāo)志是2001年國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)中央編辦、教育部、財政部的《關(guān)于制定中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的意見》；［48］第三次改革始自2014年中央編辦、教育部、財政部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的通知》［49］（左崇良、游其勝，2017）。［50］，使得教師分成了“在編教師”和“非在編教師”兩個群體。“在編教師”由于具有事業(yè)單位編制的身份屬性，不僅具有工作穩(wěn)定性，還由政策努力推進其與公務(wù)員同等水平的經(jīng)濟待遇，這在一定程度上鞏固了“吃皇糧”②比喻政府機構(gòu)（顧海兵，1999）。［51］和“鐵飯碗”的傳統(tǒng)社會文化，進而影響了不同層級教育情景中，個體或群體差別對待“在編教師”和“非在編教師”。在城市地區(qū)，“非在編教師”意味著職業(yè)的非長期性，可能導(dǎo)致本文中出現(xiàn)的學(xué)?；虻胤脚嘤?xùn)組織不愿意花同等精力培養(yǎng)“非在編教師”。而部分學(xué)校在經(jīng)濟待遇方面差別對待“在編教師”和“非在編教師”，這也讓一些“非在編教師”感受到不同程度的疏離和區(qū)隔，有些“非在編教師”甚至覺得自己只是有正式合同的“代課教師”而已；在農(nóng)村地區(qū)，由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，編制數(shù)量相較于城市地區(qū)而言較少，“非在編教師”和“代課教師”大量存在，這也在一定程度上影響教師工作積極性，加劇了城鄉(xiāng)教育的不均衡（左崇良、游其勝，2017），［50］本文不予深究。

可見，新教師（角色）的身份結(jié)構(gòu)不僅是個體與自我、他人微觀互動的結(jié)果，更是個體與組織、制度、文化互構(gòu)的結(jié)果，在宏觀層面決定了新教師的社會地位、經(jīng)濟條件和知識水平等，既是社會結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物；但在長期互動發(fā)展過程中，也會影響社會結(jié)構(gòu)的變化，使得新教師多重認同呈現(xiàn)階段性動態(tài)變化的復(fù)雜性。

本研究中新教師的多重認同疊合機制既強調(diào)個體與自我、他人的微觀互動，也關(guān)注個體與組織及其制度的中觀聯(lián)結(jié)，以及與文化的宏觀聯(lián)系，這與謝爾頓·斯特賴克的多重認同研究“在關(guān)注個體行動基礎(chǔ)和動機的同時，關(guān)注社會結(jié)構(gòu)位置”相似。本研究重點闡釋了“多重角色”和“角色叢”的疊合機制建構(gòu)過程及其特征與狀態(tài)，突出了階段性動態(tài)變化的復(fù)雜性。喬納森·特納（2006）認為由于個體經(jīng)歷的多樣和差異，角色認同因人而異。［6］376這也印證本研究的結(jié)論，即四位新教師即使具有相同的教育情境身份，但是多重認同疊合機制的建構(gòu)過程卻因人而異?？梢哉f，這與Peter J.Burke和Jan E.Stets（2009）堅持“個體具有多重角色，是多重組織成員”的觀點異曲同工，［7］3-7但本研究更加偏向于羅伯特·默頓提出的“角色叢”概念對于認同的解釋作用。四位新教師在各自學(xué)習(xí)和適應(yīng)教師情境“角色叢”的過程中，體現(xiàn)了拉夫爾·林頓“角色領(lǐng)會就是角色建構(gòu)”的觀點，但還強調(diào)了新教師根據(jù)他人、組織、制度和文化的自我調(diào)適或反抗。最終，新教師能夠從角色沖突走向角色融合，在“內(nèi)生與外生、積極與消極、調(diào)節(jié)與制約、能動與結(jié)構(gòu)”的多重認同疊合機制共生狀態(tài)下，實現(xiàn)角色之間的和解，這與謝爾頓·斯特賴克“多重能動者可以存在于一個個體內(nèi)，不同角色可以相互提高和激勵”的想法殊途同歸。