王 青，汪 瓊

（北京大學(xué)教育學(xué)院，北京 100871）

一、引言

近年來，教師的身份發(fā)展一直是國(guó)內(nèi)外學(xué)者重點(diǎn)關(guān)注的教育議題。對(duì)于什么是“教師身份”，學(xué)界普遍認(rèn)為教師身份是以教學(xué)職業(yè)為核心，關(guān)于教師如何認(rèn)識(shí)自身工作和在社會(huì)中所處地位的認(rèn)識(shí)框架。［1-3］在對(duì)教師身份發(fā)展問題的研究中，情感這一因素在教師對(duì)個(gè)人職業(yè)身份協(xié)商的過程中扮演了重要角色。長(zhǎng)久以來，教師被建構(gòu)為一個(gè)職業(yè)化符號(hào)，而不是含有個(gè)人情感的社會(huì)人。正如吳康寧所認(rèn)為的，教師是一種悖論性的社會(huì)角色，社會(huì)僅關(guān)注教師的職業(yè)角色，而忽視其“人”的屬性。［4］新聞媒體中常報(bào)道贊揚(yáng)的一些諸如“某某學(xué)校教師為了給畢業(yè)班的學(xué)生授課，將發(fā)燒的孩子留在家中”“某教師節(jié)衣縮食，將自己的積蓄用來幫助貧困學(xué)生”事跡是這種“悖論性角色”的體現(xiàn)。一言以蔽之，社會(huì)對(duì)教師職業(yè)身份的過度關(guān)注遮蓋了“作為人的教師”的本質(zhì)。［5］針對(duì)此類現(xiàn)象，Zembylas在對(duì)于教師協(xié)商其個(gè)人職業(yè)身份的研究中發(fā)現(xiàn)，情感對(duì)教師身份發(fā)展具有重要的反饋和認(rèn)識(shí)作用。［6］同時(shí)，更多的學(xué)者對(duì)于教師情感和身份發(fā)展的關(guān)系也進(jìn)行了深入研究，并形成大量成果。

在這一背景下，筆者對(duì)三位在美國(guó)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的中國(guó)教師進(jìn)行了探究，旨在闡述和解讀他們的個(gè)人情感對(duì)于教師身份發(fā)展的影響。本研究屬于對(duì)在美中國(guó)教師身份發(fā)展問題研究的部分成果，主要研究問題如下。

1.中國(guó)教師的情感對(duì)協(xié)商他們身份建構(gòu)中的沖突有什么影響？

2.教師情感如何促進(jìn)中國(guó)教師的身份發(fā)展？

3.對(duì)于在美中國(guó)教師情感與身份發(fā)展的研究，能為其他教師帶來什么啟示？

在這項(xiàng)研究中，筆者首先綜述了本研究的理論框架——教師身份發(fā)展理論以及情感對(duì)教師身份發(fā)展的影響。其次，描述了教育敘事探究方法的具體過程。最后，對(duì)本研究進(jìn)行了總結(jié)與討論，對(duì)個(gè)人情感在教師身份發(fā)展中的影響進(jìn)一步進(jìn)行了反思。我希望這一探究過程能夠?yàn)橄嚓P(guān)讀者帶來思考和啟示。

二、理論視角

（一）教師身份發(fā)展的多重性與動(dòng)態(tài)性

教師的身份發(fā)展是個(gè)人身份建構(gòu)與再建構(gòu)的過程，展現(xiàn)出教師身份發(fā)展的多重性與動(dòng)態(tài)性。許多學(xué)者認(rèn)為教師身份發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，會(huì)產(chǎn)生多重身份。其中，教師的職業(yè)身份與文化身份是主要的兩類。［3］［7］

從職業(yè)要求出發(fā)，教師需建構(gòu)以教學(xué)或科研為主的職業(yè)身份。教師的職業(yè)身份是教師身份發(fā)展的核心，不僅關(guān)乎他人對(duì)其職業(yè)上的設(shè)想和期望，同時(shí)也關(guān)乎自身如何理解其工作性質(zhì)和工作經(jīng)歷。［8］Lauriala and Kukkonen提出了教師職業(yè)身份的自我概念模型，將職業(yè)身份分為“現(xiàn)實(shí)的我”（the actual self），即教師個(gè)人對(duì)職業(yè)的規(guī)劃，以及“理想的我”（the ought self），即教師被社會(huì)和外部環(huán)境所期望的職業(yè)身份。他們認(rèn)為兩個(gè)“我”之間的矛盾是個(gè)體與環(huán)境的矛盾，會(huì)深刻影響教師職業(yè)身份的發(fā)展。［9］Clandinin and Connelly也同樣用“偽裝故事”這一概念描述了教師職業(yè)身份的復(fù)雜性。他們?cè)谘芯恐邪l(fā)現(xiàn)，教師在敘述自己的教學(xué)經(jīng)歷時(shí)，所做的描述很符合外界人士眼中理想的教師形象，而較少反映自己內(nèi)心的真實(shí)想法。Clandinin and Connelly將這類故事定義為偽裝故事（cover stories），意為用外界期望的故事來偽裝自己的真實(shí)經(jīng)歷。他們同時(shí)提出研究者破除偽裝的方法除了進(jìn)一步探究教師的經(jīng)歷外，還應(yīng)特別注意學(xué)?；蚪逃龣C(jī)構(gòu)的氛圍。［10］

從文化影響出發(fā)，教師建構(gòu)出關(guān)系到自我價(jià)值和社會(huì)文化的文化身份。文化身份代表了教師是否能將所在環(huán)境的文化內(nèi)化為自我價(jià)值、能否成功獲取歸屬感、能否在異文化中建立人際網(wǎng)絡(luò)。［2］［11-12］Cunningham討論了教師的文化身份怎樣對(duì)師生關(guān)系、教師與學(xué)校關(guān)系造成影響，將文化身份定義為“個(gè)人對(duì)于自身所處環(huán)境中社交意義的理解和認(rèn)知”，［11］即教師對(duì)于個(gè)人所處環(huán)境中文化氛圍和人際關(guān)系的建構(gòu)過程。Kim進(jìn)一步提出了文化身份的五個(gè)主題：作為個(gè)體適應(yīng)和發(fā)展的文化身份、作為個(gè)人協(xié)商的文化身份、作為獨(dú)立社會(huì)實(shí)體的文化身份、作為個(gè)人自主選擇的文化身份、作為社會(huì)成員的文化身份，并強(qiáng)調(diào)文化身份是個(gè)體與社會(huì)的鏈接者。［13］文化身份更關(guān)乎到教師作為“人”的一面，是教師身份發(fā)展中協(xié)商身份沖突的關(guān)鍵。

（二）情感對(duì)教師身份發(fā)展的影響

對(duì)于教師職業(yè)身份和文化身份的沖突和協(xié)商，情感都是一個(gè)至關(guān)重要的影響因素。一方面，教學(xué)是一項(xiàng)情感性實(shí)踐，直接關(guān)系到教師以教學(xué)為主要實(shí)踐的職業(yè)身份建構(gòu)。［14］研究顯示，情感表現(xiàn)積極的教師在教學(xué)活動(dòng)中更傾向于與學(xué)生互動(dòng)，對(duì)自身教學(xué)行為的認(rèn)可度和反思程度更高。此外，這些教師對(duì)于自身教學(xué)能力的提升具有更強(qiáng)的意愿，會(huì)主動(dòng)尋求各種渠道進(jìn)行教學(xué)技能等相關(guān)方面的學(xué)習(xí)。［15］情感對(duì)于教師職業(yè)身份的影響還體現(xiàn)在教師的教學(xué)效能，即教師是否相信自己能夠勝任職業(yè)要求或達(dá)到職業(yè)目標(biāo)。［16-17］教學(xué)效能是教師對(duì)自身職業(yè)身份認(rèn)可的關(guān)鍵。因此，情感對(duì)職業(yè)身份發(fā)展的影響不容忽視。

另一方面，教師的個(gè)人情感對(duì)于文化身份的形成與發(fā)展具有重要意義，是教師做出改變，愿意主動(dòng)融入所在環(huán)境的影響因素。［18-19］在教師文化身份發(fā)展的過程中，教師能動(dòng)性（teacher agency）是發(fā)展的動(dòng)力和目標(biāo)。［19］教師能動(dòng)性強(qiáng)調(diào)了教師在特定文化環(huán)境中為了引起結(jié)果變化而自覺主動(dòng)采取某種策略或行動(dòng)。情感則是教師能動(dòng)性的動(dòng)力因素之一。Zembylas認(rèn)為不同的情感會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)環(huán)境的反饋?zhàn)龀霾煌憩F(xiàn)，并隨之促使教師進(jìn)行改變。例如，壓抑性情感和反抗性情感是教師主動(dòng)改變文化氛圍的動(dòng)機(jī)。當(dāng)教師受到不公正的文化壓制時(shí)，應(yīng)激產(chǎn)生的消極情感孕育著沖突和改變。在對(duì)本研究三位參與者的敘事探究中，這類消極情感如何激發(fā)教師能動(dòng)性，從而幫助教師協(xié)商職業(yè)身份和文化身份的沖突，會(huì)在具體的敘事分析中進(jìn)行闡述。

三、研究方法

本研究采用教育敘事探究的研究方法對(duì)三位在美國(guó)從事教學(xué)工作的中國(guó)教師進(jìn)行探究。通過情感與教師身份發(fā)展的理論視角，檢視他們的教學(xué)故事和生活經(jīng)歷，以最終解讀故事并呈現(xiàn)敘事。這三位教師的信息見表1。

表1 研究參與者信息

訪談、課堂觀察和收集文本資料是主要的數(shù)據(jù)收集手段。筆者與每名參與者分別進(jìn)行了兩次一對(duì)一的訪談，每次時(shí)長(zhǎng)為60～90分鐘。第一次訪談前筆者準(zhǔn)備了相同的訪談提綱，第二次則根據(jù)每位參與者之前的不同情況制訂具體訪談提綱。所有訪談錄音都被轉(zhuǎn)換為文本；對(duì)參與者分別進(jìn)行了50分鐘的課堂觀察，并形成田野日志；在征得同意后，同時(shí)收集了每位參與者的網(wǎng)絡(luò)文本資料（微博、微信等）。此外，研究日志和理論反思記錄也被作為研究數(shù)據(jù)。

本研究采用Barone敘事建構(gòu)（Narrative Construction）的分析思想進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。敘事建構(gòu)強(qiáng)調(diào)將故事或事件片段建構(gòu)為一個(gè)個(gè)完整的、封閉的故事，在研究者的解讀和闡述后，通過“敘事”這一形式呈現(xiàn)研究結(jié)果。敘事建構(gòu)強(qiáng)調(diào)研究者設(shè)定一個(gè)故事“邊界”，例如一段時(shí)間、一群人、一個(gè)地點(diǎn)等。在這個(gè)邊界內(nèi)發(fā)生的敘事片段可以被構(gòu)建為故事。［20］在數(shù)據(jù)分析過程中，筆者運(yùn)用了Clandinin和Connelly三維敘事探究空間的分析方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼（表2）。三維敘事探究空間將個(gè)人故事在理論視角的影響下重新組合，按時(shí)態(tài)維度、個(gè)人與社會(huì)維度、地點(diǎn)維度進(jìn)行編碼，最終建構(gòu)出一個(gè)完整的敘事故事。時(shí)效維度指?jìng)€(gè)人經(jīng)歷中過去、現(xiàn)在和將來已經(jīng)發(fā)生或可能發(fā)生的故事，個(gè)人與社會(huì)維度指關(guān)于個(gè)體內(nèi)在的感覺和與個(gè)體相聯(lián)系的社會(huì)事件，地點(diǎn)維度指?jìng)€(gè)人所處環(huán)境的地理和地志狀況。［10］［21］三維敘事探究空間不僅分析參與者敘述的故事，還分析研究者所收集的其他類型的數(shù)據(jù)。

敘事建構(gòu)的分析思路和三維敘事探究空間的分析方式確保了三位中國(guó)教師的教學(xué)和生活經(jīng)歷在具體主題下進(jìn)行的建構(gòu)，凸顯了其研究的主體地位，也進(jìn)一步體現(xiàn)了教育敘事探究“為教師發(fā)聲”的方法論意義。

表2 三維敘事探究空間編碼結(jié)構(gòu)

四、敘事建構(gòu)

（一）公司化學(xué)校：沮喪感與自我評(píng)價(jià)和自我反思

李梅：我覺得教師和學(xué)校教師這兩個(gè)概念是不太一樣的。教師是人，學(xué)校教師是機(jī)器或者是學(xué)校機(jī)構(gòu)的一部分。你說的和你做的都代表學(xué)校，所以你得很小心。

我：有意思。這個(gè)區(qū)別是只在美國(guó)才有嗎？

李梅：不是的，我現(xiàn)在覺得在哪里都一樣。

當(dāng)聽到李梅說起“教師”和“學(xué)校教師”這兩個(gè)詞匯具有不一樣的概念時(shí)，我覺得很有意思。因?yàn)樵谖业挠^念中，教師就是在學(xué)校工作的，兩者之間并沒有什么不同。然而李梅認(rèn)為學(xué)校教師是機(jī)器，是學(xué)校機(jī)構(gòu)的組成部分。比起“學(xué)校教師”，“教師”顯然多了一層人性。作為一名漢語(yǔ)教師，李梅任教于美國(guó)加州的一家名為亞太語(yǔ)言學(xué)校（匿名）的私立語(yǔ)言學(xué)校，主要教授小學(xué)生漢語(yǔ)。在此之前，她剛結(jié)束了在肯塔基州的一所孔子學(xué)院中的漢語(yǔ)教師經(jīng)歷。

亞太語(yǔ)言學(xué)校的建校歷史不長(zhǎng)，最大的學(xué)生人群是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者。除此之外，西班牙語(yǔ)和韓語(yǔ)學(xué)習(xí)者也占比較大。亞太語(yǔ)言學(xué)校的校長(zhǎng)是一名中年的墨西哥裔美國(guó)人。在李梅眼中，這位墨西哥裔的校長(zhǎng)相較于一位教育者，更像是一位“老板”。他仔細(xì)審計(jì)學(xué)校的各項(xiàng)開支與收入，著力于打造學(xué)校的品牌形象，并數(shù)次強(qiáng)調(diào)他的“員工”們要全心全意服務(wù)好學(xué)生，讓家長(zhǎng)滿意。在每一周的教師例會(huì)上，校長(zhǎng)都要語(yǔ)重心長(zhǎng)地重申“教師作為亞太語(yǔ)言學(xué)校的一部分，應(yīng)該遵守學(xué)校的規(guī)章，確保保質(zhì)保量地教授課程”。這種“企業(yè)文化”也落實(shí)到學(xué)校教學(xué)中。好幾次，李梅同其他漢語(yǔ)老師一樣，被安排給學(xué)生進(jìn)行課后輔導(dǎo)。加班成了亞太語(yǔ)言學(xué)校的“潛規(guī)則”，因?yàn)樾ｉL(zhǎng)認(rèn)為教師就是應(yīng)該滿足學(xué)生的需求。遭到家長(zhǎng)或?qū)W生投訴的教師會(huì)被扣除相關(guān)績(jī)效，更會(huì)被校長(zhǎng)給予“不能這么不專業(yè)”的提醒。“要滿足學(xué)生的需求，那誰(shuí)來滿足我們老師的需求？”李梅十分不滿?！澳菫槭裁床幌蛐ｉL(zhǎng)反映你們的這種顧慮呢？”我問道?！八粫?huì)說你們看不到學(xué)校發(fā)展的全景，要優(yōu)先服務(wù)于學(xué)校發(fā)展！”

李梅在敘述中流露出一種沮喪感，但這種沮喪感也許并不是個(gè)例。在教育市場(chǎng)化的時(shí)代背景下，學(xué)校變得越來越像公司。自2002年美國(guó)政府頒布《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》（No Child Left Behind）法案后，市場(chǎng)化的自由競(jìng)爭(zhēng)在教育領(lǐng)域已成為常態(tài)。這種競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制使學(xué)校追求利益最大化并堅(jiān)決貫徹教師績(jī)效制度。教師變成了學(xué)校機(jī)器上的一個(gè)齒輪。［22］他們自身的情感體驗(yàn)微不足道，個(gè)人也必須服從于公司化的流水線式管理。然而，教學(xué)畢竟是一種情感性實(shí)踐，關(guān)系到教師對(duì)于自身職業(yè)的認(rèn)識(shí)與身份建構(gòu)。［14-15］許多學(xué)者強(qiáng)調(diào)教師的情感體驗(yàn)直接關(guān)系到個(gè)人評(píng)價(jià)與個(gè)人反思，而這兩方面又是建構(gòu)教師身份的重要路徑。［3］［23］首先，教師通過與學(xué)校管理者、學(xué)生、家長(zhǎng)和其他同事的互動(dòng)，對(duì)個(gè)人的教學(xué)信念與實(shí)際教學(xué)實(shí)踐的一致性和差異性進(jìn)行評(píng)價(jià)。謝淑海和熊梅認(rèn)為在這一過程中，教室和學(xué)校是教師實(shí)現(xiàn)自尊和自我滿足感的場(chǎng)所，只有教師獲得相關(guān)的情感，才會(huì)具有自我評(píng)價(jià)的動(dòng)力和目標(biāo)。［16］其次，教師的情感體驗(yàn)是教師自我反思的出發(fā)點(diǎn)。［14］在李梅的故事中，她的教學(xué)信念表現(xiàn)為對(duì)教師自主性和創(chuàng)造性的提倡。當(dāng)教學(xué)信念與學(xué)校要求相違背時(shí)，沮喪感產(chǎn)生。贊普勒斯認(rèn)為即使是如沮喪感這類消極情感也極具價(jià)值，因?yàn)樗墙處熥鳛槟軇?dòng)性主體反思和改變的第一步。［24］然而，亞太語(yǔ)言學(xué)校的校長(zhǎng)并沒有回應(yīng)李梅的情感需求，而是不斷強(qiáng)調(diào)學(xué)校的規(guī)章和機(jī)構(gòu)發(fā)展，使得教師的個(gè)體情感得不到回應(yīng)，失去了進(jìn)行反思的能動(dòng)性，從而進(jìn)一步阻礙了教師職業(yè)身份和文化身份的發(fā)展。

（二）不公待遇：受壓迫感與教師能動(dòng)性

方雯在來美國(guó)的飛機(jī)上，腦海里已經(jīng)預(yù)演了很多當(dāng)?shù)乩蠋熤艿娇畲膱?chǎng)景——正如她所看過的那些美劇場(chǎng)景中主人對(duì)客人的熱情好客一樣。然而，當(dāng)?shù)竭_(dá)駐地時(shí)，方雯發(fā)現(xiàn)并沒人前來迎接。不得已，她只能撥通學(xué)校教學(xué)秘書的電話，后者略顯不情愿地語(yǔ)音指導(dǎo)她怎樣辦理入住。安頓好一切后已是半夜，方雯一頭扎在被子里流淚。

如果說開頭的遭遇是由于方雯的心理預(yù)設(shè)太高，那么之后教學(xué)秘書貝蒂的種種言行則讓方雯感覺“受到了欺負(fù)”。貝蒂習(xí)慣性地搪塞方雯的問題，甚至表示聽不懂這位中國(guó)教師的英語(yǔ)。在排課時(shí)，方雯的課也總是被安排在早上或者周五下午——那是老師和學(xué)生們都不愿意上課的時(shí)間。方雯不是沒有向?qū)W校反映過這個(gè)問題，可學(xué)校認(rèn)為貝蒂的工作安排符合要求，沒有給方雯更多的解釋。這樣的處理結(jié)果使中國(guó)教師與美國(guó)教學(xué)秘書的矛盾演化成一場(chǎng)正面沖突。

那是臨近學(xué)期末的一天，辦公室的另一位美國(guó)同事問方雯是否拿到了校長(zhǎng)的推薦信，方雯疑惑地看著同事。原來，學(xué)校有一個(gè)慣例，在每位教師任教滿兩年后，教學(xué)秘書都會(huì)報(bào)告給校長(zhǎng)該教師的情況，由校長(zhǎng)親自寫一封推薦信。聽完同事的介紹，方雯頓感憤憤不平，她也馬上意識(shí)到又是貝蒂有意為難。她強(qiáng)迫自己保持冷靜，徑直走向教學(xué)秘書辦公室。

“你好，貝蒂！我一個(gè)同事說按學(xué)校的慣例，校長(zhǎng)會(huì)給每一位任職兩年以上的教師寫一封推薦信。為什么從來沒有人通知我？”方雯問道。

“是這樣的。但我知道你不打算再教了，要去讀研究生，所以我就沒告訴你推薦信這件事，”貝蒂的語(yǔ)氣似乎有些漠不關(guān)心。

“但是所有的在職教師都應(yīng)該有推薦信對(duì)吧？不管是準(zhǔn)備繼續(xù)教還是做別的。這是我的權(quán)利！你不能每次都這樣。”

“你想多了，我請(qǐng)校長(zhǎng)給你出一封推薦信就行了?！?/p>

這樣一段對(duì)話只是方雯跟貝蒂的“斗爭(zhēng)”的節(jié)選，類似的事情還有很多。甚至在后來，方雯聯(lián)合其他中國(guó)老師向校方反映了一系列自己受到的歧視。這些都清晰地描繪出方雯從一個(gè)沉默的中國(guó)教師到捍衛(wèi)自身權(quán)利的表達(dá)者的轉(zhuǎn)變。這一過程中，受壓迫感和由此帶來的憤怒情緒逼迫方雯重新審視自己受到的不公待遇，并以此做出能動(dòng)性改變。這一行徑表現(xiàn)出了極強(qiáng)的教師能動(dòng)性（teacher agency）。多位學(xué)者對(duì)教師能動(dòng)性進(jìn)行了深入研究，他們將教師能動(dòng)性定義為由教師的職業(yè)和社會(huì)地位所塑造，關(guān)于教師如何發(fā)揮主觀能動(dòng)性去做出改變并影響學(xué)校環(huán)境的能力。［24-25］教師能動(dòng)性的產(chǎn)生是個(gè)人經(jīng)歷與學(xué)校環(huán)境共同作用的結(jié)果。在方雯的故事中，教學(xué)秘書和學(xué)校的行為給她帶來受到不公正待遇的情感。這種情感促使方雯從個(gè)人價(jià)值、學(xué)校文化與權(quán)力結(jié)構(gòu)等方面做出改變，從“被壓迫者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺纯拐摺薄＃?6］教師在現(xiàn)代學(xué)校環(huán)境中是處于弱勢(shì)的群體。他們所處的文化權(quán)力氛圍是單向的，即教師要遵從學(xué)校要求，較少發(fā)揮能動(dòng)作用。而情感則激發(fā)了教師能動(dòng)性，是其協(xié)商職業(yè)身份和文化身份的重要能力。［2］在方雯的故事中，受壓迫感是她成為能動(dòng)性主體的關(guān)鍵動(dòng)機(jī)，并最終幫助她對(duì)身份沖突進(jìn)行了協(xié)商與發(fā)展。

（三）文化禁忌：恐懼感與跨文化能力

“This is America！”是美國(guó)人最愛掛在嘴邊的一句話，特別是在他們向外國(guó)人自豪地介紹美國(guó)是一座自由之邦時(shí)。這一點(diǎn)，馮程在踏上美利堅(jiān)的領(lǐng)土上時(shí)也堅(jiān)信不已。然而一年半后，“畏首畏尾”成為他敘述自己在美教學(xué)感受時(shí)常常提到的一個(gè)詞。

“其實(shí)美國(guó)沒有那么自由，有很多文化禁忌”，馮程有些無(wú)奈。誠(chéng)然，在美國(guó)這樣一個(gè)多元文化社會(huì)中，一些話題容易引起爭(zhēng)論和矛盾，譬如種族、宗教甚至性別。美國(guó)人熟稔他們的社會(huì)文化，能夠把握尺度。而對(duì)于馮程這種外國(guó)人，該說什么或者不該說什么，往往很難處理。這種窘境為馮程的教學(xué)帶來一種恐懼感，使他害怕不經(jīng)意間給自己惹上麻煩。有時(shí)候，馮程不敢嚴(yán)厲批評(píng)學(xué)生，因?yàn)樗麩o(wú)法確定自己的批評(píng)或者懲罰是否會(huì)碰觸美國(guó)的文化禁忌。他清楚記得有一次上課，一個(gè)男學(xué)生不時(shí)發(fā)出聲音干擾課堂紀(jì)律。馮程在用過眼神注視和口頭點(diǎn)名等課堂管理方式后，那個(gè)學(xué)生依然屢教不改。最終，馮程選擇了無(wú)視?！耙窃谥袊?guó)，我肯定讓他出去！”馮程笑著說。馮程也不敢跟學(xué)生形成過多的親密關(guān)系，因?yàn)榻處焸惱碓诿绹?guó)也是一個(gè)敏感的話題。馮程的恐懼感可能是其他數(shù)以萬(wàn)計(jì)的在美漢語(yǔ)教師同樣存在的問題。這些教師會(huì)怎樣對(duì)待這種恐懼感？是否會(huì)像馮程一樣選擇與學(xué)生保持距離，教學(xué)風(fēng)格趨向保守？

事實(shí)上，很多研究都提出了教師在異文化教學(xué)時(shí)因?yàn)椴磺宄幕町惗a(chǎn)生恐懼感，并在與學(xué)生的交往中不自覺產(chǎn)生退縮或回避。Richmond and McCroskey將這種有文化差異意識(shí)，但又由于不能充分了解異文化所形成的恐懼感稱為“交際恐懼”（communication apprehension）。［27］在教學(xué)中，交際恐懼的突出表現(xiàn)就是不敢去斥責(zé)或懲罰學(xué)生，或者用保守的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，從而導(dǎo)致課堂缺乏創(chuàng)新性，教學(xué)質(zhì)量不高。更為嚴(yán)重的是，這種恐懼感影響了教師身份發(fā)展甚至產(chǎn)生了阻礙。很多學(xué)者認(rèn)為，要提高教師的跨文化能力，教授其相關(guān)技巧和方式往往是次要的，關(guān)鍵在于從情感上減輕交際恐懼對(duì)教師的影響。而要消除教師的這種交際恐懼，除了教師自身加強(qiáng)交流意愿和了解異文化以外，學(xué)校和教學(xué)機(jī)構(gòu)的輔助不可缺少。［27-28］在很多研究中，學(xué)校提供的針對(duì)情感體驗(yàn)的職后培訓(xùn)對(duì)于消除交際恐懼具有重要意義。例如Darling-Hammond等發(fā)現(xiàn)對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)心理發(fā)展的相關(guān)職后培訓(xùn)能夠明顯提升教師效能，使教師在新的環(huán)境中更自信地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。［17］遺憾的是，在馮程的故事中，我并沒有聽到關(guān)于學(xué)?；蛘呓處熍嘤?xùn)項(xiàng)目對(duì)中國(guó)教師相關(guān)的支持。

五、總結(jié)與討論

在對(duì)三位中國(guó)教師經(jīng)歷的探究中，我了解到他們的困境并不是來自于課堂教學(xué)或者物質(zhì)生活——他們能夠靈活運(yùn)用不同教學(xué)法教授具有不同文化背景的美國(guó)學(xué)生，并且獲得積極的教學(xué)效果反饋。他們待遇較為優(yōu)厚，沒有經(jīng)濟(jì)上的壓力。這些中國(guó)教師的更多問題是他們的情感。因此，我建構(gòu)了三種情感對(duì)教師身份發(fā)展影響的敘事，以此來闡釋情感對(duì)于教師職業(yè)身份和文化身份的沖突協(xié)商所具有的意義。這三種情感分別是沮喪感、受壓迫感以及恐懼感。沮喪感的產(chǎn)生在于公司化經(jīng)營(yíng)的學(xué)校將教師視為職業(yè)化的符號(hào)，個(gè)人的人性與情感被忽略。而情感在教師自我反思和自我評(píng)價(jià)中扮演了重要角色。受壓迫感是激發(fā)教師能動(dòng)性的重要因素。當(dāng)教師因?yàn)樵馐懿还龆a(chǎn)生被壓迫感時(shí)，他們開始審視個(gè)人與學(xué)校環(huán)境的關(guān)系，并據(jù)此做出改變，成為能動(dòng)性主體?？謶指兄苯觼碓从诮處熑狈?duì)于異文化的充分了解，關(guān)系到教師是否愿意承擔(dān)教學(xué)主導(dǎo)的角色。對(duì)于這三位中國(guó)教師個(gè)人故事的解讀盡管展現(xiàn)了情感對(duì)于教師身份發(fā)展的影響，但同時(shí)也帶來一些新的問題和啟示。

首先，教師的個(gè)人情感是其身份發(fā)展中不可或缺的一部分，在沖突協(xié)商中具有能動(dòng)作用，應(yīng)當(dāng)受到關(guān)注和正視。三位中國(guó)教師的故事都不約而同呈現(xiàn)出一個(gè)問題，即個(gè)人情感無(wú)法得到回應(yīng)或受到不同程度的壓制。贊普勒斯論述到學(xué)?；蚪逃龣C(jī)構(gòu)傾向于壓制教師的個(gè)人情感時(shí)，指出這是因?yàn)榍楦斜徽J(rèn)為是不可控的、與職業(yè)化不相關(guān)的。這種做法——忽略情感直接關(guān)系到教師作為“人”的本質(zhì)和社會(huì)屬性。［19］教師對(duì)于其職業(yè)身份的認(rèn)同，建立在他們作為文化身份的基礎(chǔ)之上，并受到以情感為載體的文化身份影響。因此，在教師身份發(fā)展中，情感為協(xié)商沖突提供了動(dòng)力與可能。

其次，相對(duì)于專門性知識(shí)的培訓(xùn)，學(xué)?；蚪逃龣C(jī)構(gòu)更需要關(guān)懷教師情感，提供必要的情感幫助與支持。王平在對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的研究中發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)期以來學(xué)校或教育機(jī)構(gòu)對(duì)教師學(xué)科和教學(xué)技能等專門性知識(shí)培訓(xùn)較為重視，而對(duì)于以情感為代表的人文素養(yǎng)支持有限。［18］朱水萍和高盛德則用教師倫理角色的缺位來論述學(xué)校或教育機(jī)構(gòu)對(duì)教師情感與人性的忽略。［5］這樣的結(jié)果，導(dǎo)致專業(yè)知識(shí)和能力并沒有內(nèi)化為教師的個(gè)體知識(shí)，反而變?yōu)榻虒W(xué)工作的負(fù)擔(dān)。從教師身份發(fā)展的角度看，學(xué)校缺乏對(duì)個(gè)人情感和社會(huì)交往方面的支持，反映出的是過度強(qiáng)調(diào)教師的職業(yè)身份。因此，如何加大以個(gè)人生命體驗(yàn)和情感為表現(xiàn)的教師支持，［29］是學(xué)校或教育機(jī)構(gòu)值得思考的問題。

最后，教育敘事作為教師建構(gòu)身份的一個(gè)重要途徑，能夠幫助教師檢視自身的情感體驗(yàn)，從而促進(jìn)身份發(fā)展。Barone在論述教育敘事探究對(duì)于教師發(fā)展的特殊意義時(shí)，強(qiáng)調(diào)了研究方法應(yīng)“讓教師發(fā)聲”，讓教師敘述自己的故事和情感。研究者只是用自己的視角去解讀和闡釋故事，并形成敘事。［30］在分享三位中國(guó)教師的教育故事時(shí)，我能真切地感受到他們講述故事時(shí)的一些情感流動(dòng)。李梅的沮喪與失落、方雯赴美前的憧憬和之后的不忿、馮程的謹(jǐn)慎與擔(dān)憂，這些情感真實(shí)反映在敘事中，也幫助他們反思自己對(duì)教師職業(yè)的態(tài)度與認(rèn)識(shí)。這個(gè)過程不僅是我對(duì)于情感對(duì)身份發(fā)展影響的探究過程，也是他們協(xié)商其身份發(fā)展的過程。

情感對(duì)教師身份發(fā)展的影響遠(yuǎn)不止于我在探究中建構(gòu)出的三種情況。積極情感對(duì)于身份發(fā)展有什么具體作用？教師情感怎樣影響他們的教學(xué)和與學(xué)生之間的關(guān)系？如何幫助教師處理情感問題并促進(jìn)身份發(fā)展？我想這些新的問題會(huì)是今后繼續(xù)探究的一些議題。