王俊民

（重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院，重慶 400700）

自20世紀80年代以來，世界上已有許多國家建立了覆蓋小學(xué)至高中的技術(shù)教育體系，以培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)。在我國，2003年，技術(shù)（含通用技術(shù)與信息技術(shù)）成為普通高中新課程的八大領(lǐng)域之一；2017年，“技術(shù)與工程”作為一個內(nèi)容領(lǐng)域被列入小學(xué)科學(xué)課程，“設(shè)計制作”（含勞動技術(shù)和信息技術(shù)）被作為綜合實踐活動的主要方式之一。與此同時，STEM教育也在基礎(chǔ)教育階段如火如荼地展開?；A(chǔ)教育階段技術(shù)教育和STEM教育的實施要求教師要具備開展技術(shù)教育教學(xué)的能力。然而有研究表明，雖然高中通用技術(shù)課程實施十余年，但教師對技術(shù)教育的認識仍然存在諸多誤區(qū)，視技術(shù)課程是普通人、“能力低下者”學(xué)習(xí)的內(nèi)容，割裂信息技術(shù)與通用技術(shù)之間的聯(lián)系等；［1］雖然小學(xué)科學(xué)教師對STEM教育的理念基本持認可態(tài)度，但對技術(shù)與工程內(nèi)容不甚了解。［2］這說明我國迫切需要加強技術(shù)教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)工作。開設(shè)怎樣的技術(shù)類課程以應(yīng)對當(dāng)前技術(shù)教育不斷發(fā)展的新形勢是師范院校亟待解決的關(guān)鍵問題。

新西蘭作為重視技術(shù)教育的發(fā)達國家之一，早在20世紀90年代就建立了覆蓋基礎(chǔ)教育的技術(shù)教育體系，并構(gòu)建技術(shù)教師教育體系，在技術(shù)教師教育方面積累了豐富的經(jīng)驗。本研究對新西蘭職前技術(shù)教師教育框架進行分析，以期能夠?qū)ξ覈鴰煼对盒ＴO(shè)置技術(shù)類課程和在職技術(shù)教師培訓(xùn)帶來一定啟示。

一、新西蘭職前技術(shù)教師教育框架的形成背景

（一）新西蘭中小學(xué)技術(shù)課程改革的需要

早在1890年，新西蘭中學(xué)就引進了技術(shù)教育，但當(dāng)時的技術(shù)課程僅包含有限范圍的技能、過程和知識，且并非面向全體學(xué)生。［3］20世紀90年代，新西蘭技術(shù)教育發(fā)生了一次重要變革，1993年發(fā)布的《新西蘭課程框架》（The New Zealand Curriculum Frame）將技術(shù)作為一個獨立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域列出，技術(shù)成為面向全體學(xué)生的必修課程。［4］2007年，在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)（key competencies）的背景下，《新西蘭課程》仍將技術(shù)作為一個獨立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)置。技術(shù)課程的目標是發(fā)展學(xué)生廣泛的技術(shù)素養(yǎng)，使他們能夠作為知情的公民參與社會，并讓他們有機會從事與技術(shù)相關(guān)的職業(yè)。［5］與1995年的《新西蘭技術(shù)課程》不同，《新西蘭課程》圍繞技術(shù)實踐、技術(shù)知識和技術(shù)的本質(zhì)對技術(shù)課程的結(jié)構(gòu)進行了重組（如表1）。技術(shù)領(lǐng)域包括結(jié)構(gòu)、控制、食品、信息與通信技術(shù)和生物技術(shù)。

表1 《新西蘭課程》重構(gòu)的技術(shù)課程框架

從有限范圍的技術(shù)教育到面向全體的獨立設(shè)置課程，再到發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)背景下技術(shù)課程結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整，新西蘭技術(shù)課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容不斷發(fā)展，這就要求技術(shù)教師不僅要能夠理解新課程的理念與目標，而且要具備實施技術(shù)教學(xué)所必須的知識與能力，且所有教師都要努力實現(xiàn)共同的國家課程目標和意圖。但當(dāng)時缺少統(tǒng)一的職前技術(shù)教師培養(yǎng)指導(dǎo)框架。

（二）新西蘭中小學(xué)技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的需要

由于技術(shù)往往被理解為教學(xué)的工具或?qū)W科知識的應(yīng)用，因此，當(dāng)技術(shù)作為一個獨立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域在中小學(xué)開設(shè)時，新西蘭教師面臨著很大挑戰(zhàn)。有研究表明，教師在課堂中開展技術(shù)活動時的策略通常定位在其特定的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)科亞文化中，倘若教學(xué)活動的開展超出其計劃的范圍而進入不確定領(lǐng)域，教師通常會回到傳統(tǒng)的教學(xué)和學(xué)科亞文化。［3］因此，在技術(shù)成為面向全體的必修課程之后，中小學(xué)教師就開始尋求建立一個連貫的、技術(shù)性的內(nèi)容庫。為促進技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展，新西蘭教育部在20世紀90年代曾先后實施多個技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展項目，為教師開展技術(shù)教學(xué)提供支持。2007年新課程頒布后，以技術(shù)實踐、技術(shù)知識和技術(shù)本質(zhì)為結(jié)構(gòu)的技術(shù)課程框架挑戰(zhàn)了許多教師的已有觀念。新西蘭教育部的一項研究發(fā)現(xiàn)：存在諸多由于課程變更所導(dǎo)致的對課程意圖和實施的誤解，包括對技術(shù)概念的誤解、替代性理解和部分理解。［6］要改變中小學(xué)教師對技術(shù)教育的已有不合理認知，推動技術(shù)教育改革，就需要調(diào)整技術(shù)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的課程，明確教師專業(yè)發(fā)展的方向。

（三）新西蘭高校保證職前技術(shù)教師教育質(zhì)量的需要

1999年技術(shù)教育全面實施后，新西蘭大多數(shù)高校都開設(shè)了技術(shù)教育專業(yè)課程，技術(shù)教育成為所有小學(xué)教師職前教育的一部分。職前教師教育計劃（Initial Teacher Education，ITE）是新西蘭教育部和教師協(xié)會監(jiān)督指導(dǎo)下培養(yǎng)幼兒園、中小學(xué)教師的重要計劃，由以綜合大學(xué)和教育學(xué)院為主的27個培訓(xùn)單位執(zhí)行。［7］但ITE計劃的實施系統(tǒng)由獨立運作的教師培養(yǎng)機構(gòu)組成，彼此存在競爭關(guān)系，且該系統(tǒng)由不同機構(gòu)管理，各管理機構(gòu)之間的單個決策無法與其他政策相互協(xié)調(diào)，導(dǎo)致職前教師培養(yǎng)的整體方向不清晰，職前教師培養(yǎng)存在著力量分散、經(jīng)濟成本高和培養(yǎng)質(zhì)量無法保障等問題。［8］

2007年新課程頒布后，許多專家呼吁職前技術(shù)教育不僅要在機構(gòu)間保持一致，而且同一機構(gòu)要基于廣泛的研究和對《新西蘭課程》的正確理解來開展職前教師的技術(shù)教育。根據(jù)新西蘭教育部統(tǒng)計，到2010年，大多數(shù)新西蘭教師主要在奧克蘭大學(xué)、梅西大學(xué)、坎特伯雷大學(xué)、奧塔哥大學(xué)、維多利亞大學(xué)和懷卡托大學(xué)接受教育。［9］為此，六所大學(xué)同意共同開發(fā)一個共享資源和框架——職前技術(shù)教師教育資源（the Pre-service Technology Teacher Education Resource，PTTER），以此為基礎(chǔ)設(shè)計和實施其ITE課程。該框架得到了新西蘭國家技術(shù)專業(yè)發(fā)展管理部門（National Technology Professional Development Manager）和新西蘭教育部的支持。PTTER旨在支持六所參與合作的大學(xué)在技術(shù)和技術(shù)教育概念有關(guān)的信息上保持一致，幫助他們最大限度地提高技術(shù)ITE計劃的效力。

二、新西蘭職前技術(shù)教師教育框架的基本內(nèi)容

PTTER為新西蘭職前技術(shù)教師教育提供了基本框架和基礎(chǔ)要素，該框架由四個關(guān)鍵要素組成，分別是技術(shù)哲學(xué)、技術(shù)教育的原理、新西蘭技術(shù)課程和技術(shù)教學(xué)。［10］每個要素又包括具體的維度和各自的學(xué)習(xí)目標。該框架還包含技術(shù)教育材料，用于支持技術(shù)教師課程的開發(fā)和實施。這些材料包括針對幼兒、中小學(xué)技術(shù)教育計劃的文本、視頻和其他網(wǎng)絡(luò)資源等。表2列出了該框架的要素、每個要素的維度和學(xué)習(xí)目標。

（一）要素1：技術(shù)哲學(xué)

技術(shù)哲學(xué)奠定了“技術(shù)作為一項社會事業(yè)”領(lǐng)域（technology as a field of human endeavour）的哲學(xué)基礎(chǔ)，旨在幫助職前教師建立一個富有活力的個性化技術(shù)框架。包括三個維度：理解技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)觀和技術(shù)表現(xiàn)（Manifestation of technology）。

1.理解技術(shù)的本質(zhì)

PTTER框架建立在技術(shù)哲學(xué)的基礎(chǔ)上，認為成功的技術(shù)教學(xué)和學(xué)習(xí)基于對技術(shù)本質(zhì)和技術(shù)在人類進化與社會發(fā)展中作用的充分理解。在這一框架內(nèi)，技術(shù)被視為一種基本的、明確的人類特征。因此，理解技術(shù)的本質(zhì)描述了為什么技術(shù)是“人類是什么”的基本組成部分，即它允許人類通過使用智力和實踐資源來解決生存問題，發(fā)展福祉和提高生活質(zhì)量。該維度旨在支持職前教師發(fā)展廣泛的技術(shù)視角，使他們認識到技術(shù)既不是新的也不是專屬的“高科技”。新西蘭“技術(shù)在線”（technology online）網(wǎng)站提供的技術(shù)教育材料包括著作《關(guān)于技術(shù)的教學(xué)：對非哲學(xué)家的技術(shù)哲學(xué)的介紹》（2005）、《技術(shù)的演變》（1988）、《人類的崛起》（1973）、《技術(shù)和價值觀：基本讀物》（2010），這些資源圍繞技術(shù)哲學(xué)與技術(shù)課程的關(guān)系、技術(shù)的發(fā)展演變、技術(shù)在人類發(fā)展中的地位等問題展開，為職前教師提供了從哲學(xué)視角審視技術(shù)的素材。

2.技術(shù)觀

該維度的前提是假設(shè)學(xué)生不可避免地會對技術(shù)有不同的看法，這與每個學(xué)生的經(jīng)歷有關(guān)。因此，技術(shù)觀描述了人們?nèi)绾慰创夹g(shù)以及為什么人們的價值觀、經(jīng)歷和對相關(guān)理論的不同理解會影響他們對技術(shù)的看法。旨在支持職前教師通過探索不同人的觀點來發(fā)展技術(shù)觀，更開放地看待不同觀點?！凹夹g(shù)在線”網(wǎng)站提供的技術(shù)教育材料包括著作《邁向技術(shù)教育的哲學(xué)——定義技術(shù)素養(yǎng)：邁向認識論框架》（2006）、《毛利人的技術(shù)：從毛利獵人到歐洲早期的協(xié)議》（2004）、《技術(shù)：實踐與文化》（1983），論文《技術(shù)價值觀：學(xué)習(xí)方法》（1993）和視頻資源“傳統(tǒng)毛利食品包裝的故事”等。這些資源圍繞技術(shù)實踐、技術(shù)與文化、技術(shù)與信仰、技術(shù)與環(huán)境等問題展開，同時結(jié)合新西蘭本地的技術(shù)產(chǎn)品與應(yīng)用，來幫助職前教師理解不同的技術(shù)觀并發(fā)展自己的技術(shù)觀。

3.技術(shù)表現(xiàn)

該維度描述人們的價值觀和經(jīng)歷如何影響他們與技術(shù)的互動和技術(shù)發(fā)展，同時描述背后的原因。旨在幫助職前教師認識到人們往往基于自己的價值觀與技術(shù)進行互動并發(fā)展技術(shù)?！凹夹g(shù)在線”網(wǎng)站提供的技術(shù)教育材料包括著作《技術(shù)實踐：在學(xué)校發(fā)展技術(shù)能力和知識的結(jié)構(gòu)》（2000），雜志文章《人造嬰兒》（1999）、《技術(shù)教師專業(yè)思維深度發(fā)展：國際研究》（2004）等，主要圍繞技術(shù)實踐、遺傳病檢測、基因干預(yù)和教師的批判性思維發(fā)展等方面展開，幫助職前教師理解技術(shù)與價值觀的關(guān)系及其表現(xiàn)，認識到技術(shù)活動受價值觀驅(qū)動。

（二）要素2：技術(shù)教育的原理

技術(shù)作為新西蘭課程的一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，其教學(xué)不僅需要教師掌握技術(shù)教育的內(nèi)容，還要理解技術(shù)教育納入國家課程的原因及其對青少年發(fā)展的價值。該要素包括三個維度：技術(shù)教育的驅(qū)動力、技術(shù)知識和促進“做”的機會（promote opportunity for doing/making），為批判性看待和論證技術(shù)在教育中的地位提供了視角，旨在幫助職前教師理解為什么在中小學(xué)開展技術(shù)教育。

1.技術(shù)教育的驅(qū)動力

該維度描述了支持技術(shù)教育的驅(qū)動因素，旨在向職前教師介紹內(nèi)在和外在的驅(qū)動因素。內(nèi)在的驅(qū)動因素指人類固有的干預(yù)世界的愿望，外在驅(qū)動因素指社會文化環(huán)境?！凹夹g(shù)在線”網(wǎng)站提供的技術(shù)教育材料包括書評《多元教學(xué)的雙文化方法》（2010）、論文《技術(shù)專家：幼兒的意向性》（2005）、《利用深度模型促進科技職前小學(xué)教師綜合課程的學(xué)習(xí)》（2008）等。這些材料圍繞技術(shù)教育的內(nèi)在和外在驅(qū)動因素，幫助職前教師認識技術(shù)教育的必要性、可能性和現(xiàn)實價值。

2.技術(shù)知識

技術(shù)知識是技術(shù)教育的重要內(nèi)容，從事技術(shù)教育，就必須了解甚至理解技術(shù)模型、技術(shù)產(chǎn)品和技術(shù)系統(tǒng)的相關(guān)知識與原理。比如材料的性能與其在技術(shù)產(chǎn)品中的功能緊密相關(guān)，技術(shù)系統(tǒng)在控制條件下才能實現(xiàn)由輸入到輸出的轉(zhuǎn)化等?！凹夹g(shù)在線”網(wǎng)站提供的技術(shù)教育材料包括著作《學(xué)生的技術(shù)經(jīng)驗：探索技術(shù)素養(yǎng)的維度》（2008）、《測試教師開展小學(xué)教學(xué)的知識》（2010）和論文《技術(shù)作為知識：對教學(xué)的啟示》（1995）等。這些材料主要幫助職前教師認識到技術(shù)有自己的領(lǐng)域知識，技術(shù)知識允許積極參與、貢獻和評論技術(shù)世界。

3.促進“做”的機會

干預(yù)世界和創(chuàng)造事物是人類的基本特征，技術(shù)教育利用并發(fā)展這種天生的欲望和制造能力。通過實踐活動為創(chuàng)造力、創(chuàng)新技能發(fā)展提供機會是技術(shù)教育的重要方面。該維度通過實踐活動幫助職前教師認識到發(fā)展創(chuàng)造力和創(chuàng)新技能的重要性并在實踐中培養(yǎng)學(xué)生這方面的能力?！凹夹g(shù)在線”網(wǎng)站提供的技術(shù)教育材料是一篇雜志文章《技術(shù)學(xué)習(xí)：為技術(shù)專家的兒童制定課程》（1994），該文認為兒童具有固有的技術(shù)能力，可以通過在技術(shù)問題解決環(huán)境中學(xué)習(xí)而得到認可并進一步發(fā)展。［10］

（三）要素3：新西蘭技術(shù)課程

該要素說明了技術(shù)在新西蘭課程的地位，包括三個方面：技術(shù)作為基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域、理解課程中技術(shù)和政策與實踐，旨在幫助職前教師理解技術(shù)課程的目的與意圖，以及新西蘭如何構(gòu)建技術(shù)課程。

1.技術(shù)作為基本學(xué)習(xí)領(lǐng)域

《新西蘭課程》由學(xué)習(xí)導(dǎo)向和指導(dǎo)兩部分構(gòu)成，學(xué)習(xí)導(dǎo)向包括課程愿景、價值觀、核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域和原則；指導(dǎo)部分包含目的與視野、有效教學(xué)和學(xué)校課程設(shè)計與審查。該維度旨在幫助職前教師認識到技術(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域與價值觀、核心素養(yǎng)等相關(guān)內(nèi)容的關(guān)系以及在實現(xiàn)課程愿景方面的獨特價值。“技術(shù)在線”網(wǎng)站提供的技術(shù)教育材料包括書章《回顧新西蘭的技術(shù)教育領(lǐng)域》（2009）、《核心素養(yǎng)——生活和終身學(xué)習(xí)的能力》（2007）、《技術(shù)和價值觀：關(guān)系的初步討論》（2010）等。

2.理解課程中技術(shù)

《新西蘭課程》提出了“發(fā)展技術(shù)素養(yǎng)”這一目標，并圍繞技術(shù)實踐、技術(shù)知識和技術(shù)的本質(zhì)構(gòu)建技術(shù)課程結(jié)構(gòu)，形成了“三維度八水平”的技術(shù)課程體系。該維度旨在幫助職前教師了解新西蘭課程中技術(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)和目標?！凹夹g(shù)在線”網(wǎng)站提供的技術(shù)教育材料包括論文《新技術(shù)素養(yǎng)》（2010）和幫助理解新西蘭技術(shù)課程結(jié)構(gòu)的一些網(wǎng)絡(luò)資源。這些資源對新西蘭技術(shù)課程的基本框架進行了詳細介紹與說明。

3.政策與實踐

該維度主要概述新西蘭技術(shù)教育的發(fā)展政策和實踐歷史。新西蘭“技術(shù)在線”網(wǎng)站提供的技術(shù)教育材料包括書章《新西蘭課程中技術(shù)教育的演變》（2003）、《國際技術(shù)教育的發(fā)展》（2009），雜志文章《新西蘭教師實施技術(shù)課程的經(jīng)驗》（2004）和會議論文《從工藝教育轉(zhuǎn)向技術(shù)教育：為什么這么難》（2007）等。這些材料對新西蘭技術(shù)教育政策、技術(shù)課程變革和技術(shù)教育實踐進行了詳細介紹，旨在幫助職前教師理解技術(shù)教育中政策與課堂實踐之間的關(guān)系。

（四）要素4：技術(shù)教學(xué)

技術(shù)教學(xué)基于這樣一種假設(shè)：需要向職前教師提供有關(guān)如何在課堂中開展技術(shù)教學(xué)的內(nèi)容，幫助他們更好地開展教學(xué)。因此技術(shù)教學(xué)的內(nèi)容就是如何進行技術(shù)教學(xué)。該要素包括計劃、評價和教學(xué)實踐三個維度。

1.計劃

該維度主要介紹技術(shù)實踐前進行活動設(shè)計、教學(xué)設(shè)計、單元設(shè)計以及項目設(shè)計的方法，探索將課堂教學(xué)設(shè)計、單元設(shè)計和課程設(shè)計聯(lián)系起來的方法，并提出為什么為兒童提供全面、真實的學(xué)習(xí)機會很重要。計劃是將理論理解與教學(xué)實踐進行聯(lián)系的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，涉及處理課堂教學(xué)目標與單元教學(xué)目標和課程目標之間的關(guān)系，處理教學(xué)內(nèi)容與核心素養(yǎng)、原則、價值觀等內(nèi)容的關(guān)系，處理學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)興趣、環(huán)境資源的關(guān)系以及選擇技術(shù)學(xué)習(xí)背景等問題。

“技術(shù)在線”網(wǎng)站提供的技術(shù)教育材料包括期刊論文《專業(yè)發(fā)展：從適應(yīng)到熟練》（2003）、《真實技術(shù)實踐與評估在技術(shù)教育中的地位》（2002）、《技術(shù)方案設(shè)計：未來方案開發(fā)的討論思路》（2010），案例“9年級技術(shù)方案”等，旨在培養(yǎng)教師的教學(xué)規(guī)劃與設(shè)計能力。

2.評價

為了評估兒童在技術(shù)方面的學(xué)習(xí)成果，職前教師必須了解技術(shù)課程的成就目標和學(xué)習(xí)進階，掌握技術(shù)評價的方法。評價維度描述了適合技術(shù)教育的評價實踐，旨在幫助職前教師了解可以改善學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的評價實踐?！凹夹g(shù)在線”網(wǎng)站提供的技術(shù)教育材料包括書章《課程與評估的國際趨勢和反思》（1997），會議文件《通過提高教師技術(shù)素養(yǎng)來加強學(xué)生的技術(shù)學(xué)習(xí)》（2001），書評《用技術(shù)類型理論闡明可持續(xù)食品技術(shù)的未來》和網(wǎng)絡(luò)資源“技術(shù)進階指標”和“技術(shù)進階圖表”。

3.教學(xué)實踐

該維度主要介紹開展有效技術(shù)教育的策略與方法，旨在幫助職前教師認識到特定背景知識和技能的重要性，為他們提供經(jīng)歷技術(shù)行動的機會，使他們理解好的技術(shù)實踐應(yīng)該是怎樣的?！凹夹g(shù)在線”網(wǎng)站提供的技術(shù)教育材料包括書評《在兒童早期環(huán)境中開發(fā)技術(shù)》（2002），論文《技術(shù)中的知識類型》（1997）和《加強技術(shù)實踐：新西蘭技術(shù)教育評估框架》（2003）以及相關(guān)的實踐案例網(wǎng)絡(luò)資源。

三、新西蘭職前技術(shù)教師教育框架評析

（一）價值評析

PTTER是新西蘭六所主要負責(zé)職前教師培養(yǎng)的大學(xué)在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，為規(guī)范職前技術(shù)教師教育課程、提升技術(shù)教師教育質(zhì)量而共同開發(fā)并共享的框架，其指導(dǎo)價值不言而喻。在理念和目的方面，可以指導(dǎo)職前教師培養(yǎng)機構(gòu)依據(jù)框架開發(fā)相應(yīng)課程，對高校技術(shù)教師培養(yǎng)方案設(shè)計具有重要指導(dǎo)意義。在管理方面，為協(xié)調(diào)和評估職前教師培養(yǎng)質(zhì)量提供了基本框架，有利于建立理論與實踐共同體，同時也有利于各高校或校外機構(gòu)評估教師的培養(yǎng)質(zhì)量。在教師專業(yè)發(fā)展方面，為職前和在職教師的專業(yè)發(fā)展提供了豐富的素材。

（二）結(jié)構(gòu)評析

PTTER目標明確、結(jié)構(gòu)清晰。從縱向?qū)用鎭砜矗⒘恕翱偰繕?分目標-內(nèi)容-素材”的技術(shù)教育框架（如圖1）。總目標“為學(xué)生從事技術(shù)教育做好準備”具有明確的方向性，要實現(xiàn)這一總目標，就要實現(xiàn)四個子目標，而每個子目標的實現(xiàn)又依靠多個下位要素的實現(xiàn)。PTTER還提供了豐富的素材作為支撐，這些素材雖然只是參考性質(zhì)，但細化到了每個要素的每個維度，具有明確的針對性。

圖1 PTTER的縱向結(jié)構(gòu)

（三）內(nèi)容評析

PTTER在內(nèi)容的選擇上不僅考慮“教什么”和“怎么教”的問題，而且將“為什么教”和“朝著哪個方向教”納入職前教師的教學(xué)內(nèi)容范圍，形成了“三層面-四要素-十二維度”的基本格局?！八囊?十二維度”即表2中所列出的技術(shù)哲學(xué)、技術(shù)教育的原理、新西蘭技術(shù)教育課程和技術(shù)教學(xué)四個要素及其維度。三層面指以課程知識教育和教學(xué)知識教育為主的基礎(chǔ)知識與技能層面、以目的觀教育為主的理論基礎(chǔ)層面和以價值觀教育為主的思想層面（如圖2）。

圖2 PTTER的三個層面

有研究表明，教師適當(dāng)理解技術(shù)概念對成功實施技術(shù)教育至關(guān)重要；而技術(shù)哲學(xué)可以為教師理解技術(shù)概念提供基礎(chǔ)，使教師能夠正確理解技術(shù)課程的意圖并幫助教師明確技術(shù)的定位。［9］PTTER將技術(shù)哲學(xué)作為職前技術(shù)教師學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，希望職前教師能夠認識到技術(shù)在人類發(fā)展過程中的作用及其本質(zhì)，樹立開放的技術(shù)觀，不僅體現(xiàn)出廣闊的視野，也體現(xiàn)了對教師專業(yè)發(fā)展的長遠考慮。

四、啟示

（一）構(gòu)建職前技術(shù)教師教育體系，促進技術(shù)教師的專業(yè)認同和技術(shù)教師專業(yè)化

在我國，除了信息技術(shù)覆蓋小學(xué)至高中的系統(tǒng)課程體系外，設(shè)計與技術(shù)更多地雜糅于其他學(xué)科，比如綜合實踐活動課程和小學(xué)科學(xué)。這就導(dǎo)致師范院校在培養(yǎng)師范生時將技術(shù)教育作為附屬甚至忽略，職前教師所接受的技術(shù)教育更多是學(xué)科知識的應(yīng)用，停留在“做”的層面，很少涉及技術(shù)思維，更談不上對技術(shù)本質(zhì)的理解。高中雖然開設(shè)有“通用技術(shù)”課程，但由于缺少對應(yīng)的專業(yè)，教師往往由畢業(yè)于物理、數(shù)學(xué)等專業(yè)的教師擔(dān)任，很多未接受過技術(shù)教育，嚴重影響了我國技術(shù)教育的質(zhì)量。當(dāng)前，在小學(xué)科學(xué)、綜合實踐活動、通用技術(shù)、STEM教育等都關(guān)注技術(shù)教育內(nèi)容的背景下，構(gòu)建職前技術(shù)教師教育體系，培養(yǎng)專業(yè)的技術(shù)教師，可以保證技術(shù)教師的供需合理化，同時促進技術(shù)教師的專業(yè)認同，對我國技術(shù)教育質(zhì)量提升具有重要意義。

（二）改變技術(shù)教育的“工具”觀念，關(guān)注技術(shù)價值觀教育

以往，技術(shù)教育往往被賦予“工具”的角色，關(guān)注技術(shù)在某一領(lǐng)域的應(yīng)用價值，而不是技術(shù)本身的教育價值。比如新西蘭實施的“e-in-science”項目意在探索信息技術(shù)對科學(xué)教育發(fā)展的促進作用；［11］技術(shù)也被作為教學(xué)或引入科學(xué)概念的背景，但并不關(guān)注技術(shù)是如何被概念化的。PTTER框架將技術(shù)哲學(xué)和技術(shù)教育的原理作為職前技術(shù)教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容，凸顯了對“技術(shù)的本質(zhì)”教育的關(guān)注。當(dāng)前，隨著核心素養(yǎng)理念的不斷深化，“技術(shù)的本質(zhì)”教育已經(jīng)進入我國技術(shù)教育課程，《普通高中通用技術(shù)課程標準（2017年版）》提出學(xué)科核心素養(yǎng)“技術(shù)意識”，要求學(xué)生“能把握技術(shù)的基本性質(zhì)，理解技術(shù)與人類文明的聯(lián)系，形成對技術(shù)文化的理解與主動適應(yīng)”。［1］師范高校需要認識到技術(shù)價值觀教育的必要性，關(guān)注職前教師對“技術(shù)的本質(zhì)”的理解。

（三）加強技術(shù)教育研究，為技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展提供素材

新西蘭PTTER框架不僅明確了職前技術(shù)教師應(yīng)該掌握的內(nèi)容和達到的目標，還提供了豐富的技術(shù)教育材料作為課程開發(fā)與實施的支撐。在我國，由于基礎(chǔ)教育缺少系統(tǒng)的技術(shù)教育體系，技術(shù)教育研究文獻多以信息技術(shù)教育及其與學(xué)科融合為主，設(shè)計思維、職前教師的技術(shù)知識和技術(shù)觀、中小學(xué)生對技術(shù)教育的認識、技術(shù)教育實踐與評價等方面的研究成果十分有限。當(dāng)前，隨著STEM教育在基礎(chǔ)教育階段的實施，加強中小學(xué)技術(shù)與工程教育的理論和實踐研究顯得十分迫切。只有這樣，才能為技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展提供素材，不至于使技術(shù)教育淪為“工藝制作”。