鹿秀穎，張 欣

(江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 222116)

課堂教學(xué)是高校育人的主要場域，主動參與課堂表達(dá)，是大學(xué)生展現(xiàn)教學(xué)主體地位的重要表現(xiàn)，也是打破師生互動失衡、提升課堂價值的重要手段，更是高效課堂的一個重要表征。隨著教育教學(xué)研究的深入，學(xué)生主動分享個人觀點(diǎn)的行為和價值越來越受到重視，但在現(xiàn)實(shí)的高校課堂教學(xué)中，學(xué)生緘口不言保持沉默的現(xiàn)象卻廣泛存在：面對教師的課堂提問，主動回答者寡，質(zhì)疑授課當(dāng)中可能存在的問題或向教師提出問題者更是鮮見。學(xué)者呂林海指出“沉默”是中國教育文化中的一個獨(dú)特印記，是中國課堂中的一種獨(dú)有“教育事實(shí)”[1]。2018年，有學(xué)者對研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)三類高校，涵蓋了經(jīng)濟(jì)、管理、理工、政法等多個學(xué)科領(lǐng)域的560名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)表明，各類高校課堂沉默者所占比例都在56%以上，而且教學(xué)研究型大學(xué)的課堂沉默現(xiàn)象最為嚴(yán)重[2]。正如張楚廷先生所說：“中國大學(xué)普遍的沉悶狀態(tài)是令人憂郁的，課堂本是一個應(yīng)激起大腦風(fēng)暴的地方，但是它寂靜得令人可怕?！盵3]因此，深度剖析課堂沉默現(xiàn)象的成因，充分發(fā)揮學(xué)生在課堂教學(xué)中的能動性，打破課堂消極沉默是教學(xué)過程不斷反饋和調(diào)整的長期性問題。

一、概念明晰：明課堂消極沉默的內(nèi)涵

沉默意為“不說話、不出聲”，作為一種常見的交際方式，是存在于交際主體之間非言語的外顯交際行為。教育學(xué)界對課堂沉默的關(guān)注來自外語“啞巴課堂”，但由于這種現(xiàn)象在諸多課堂的普遍存在并影響著教育教學(xué)質(zhì)量，引起諸多學(xué)者的廣泛研究。學(xué)者劉向前較早提出課堂沉默的概念，并將其定義為大學(xué)生在課堂里所呈現(xiàn)出來的一種無聲的、無固定語義的非言語交際行為[4]。隨著研究的不斷深入，根據(jù)學(xué)生在課堂保持沉默帶來的課堂效果不同，課堂沉默可分為積極沉默和消極沉默。課堂積極沉默是學(xué)生外部言語上的主動沉默，呈現(xiàn)出傾聽思考、知識建構(gòu)、自我對話等學(xué)習(xí)課堂狀態(tài)，對構(gòu)建高質(zhì)量的課堂教學(xué)具有積極作用。但有學(xué)者認(rèn)為，在中國的課堂沉默現(xiàn)象多是消極沉默[5]。課堂消極沉默是指學(xué)生在課堂中呈現(xiàn)長時間的無回應(yīng)聽課、遇到問題沉默不語、精神渙散遠(yuǎn)離課堂等消極“無語”狀態(tài)。本研究中課堂消極沉默既包括靜態(tài)消極沉默，主要表現(xiàn)在思想與情感上，也包括動態(tài)消極沉默，主要體現(xiàn)于課堂行為中。輸出驅(qū)動假設(shè)理論指出，沒有輸出，即使有高質(zhì)量的輸入，知識習(xí)得效率也是有限的[6]。課堂消極沉默使得大學(xué)生遠(yuǎn)離輸出這一基本過程，這不僅不利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生自身知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，也不利于教師通過學(xué)生的反饋來實(shí)現(xiàn)知識輸入的優(yōu)化。

事實(shí)上，課堂消極沉默的表現(xiàn)不僅是學(xué)生話語上的緘默，更是其心靈上的封閉[7]。課堂消極沉默主要涉及學(xué)生“不會說”“不敢說”和“不愿說”的三種狀態(tài)?！安粫f”多由教師不合理發(fā)問、學(xué)生學(xué)習(xí)能力、知識不足造成，“不敢說”和“不愿說”都肯定了學(xué)生有能力發(fā)言的事實(shí)，“不敢說”表現(xiàn)的是一種畏懼心理，而“不愿說”多受大學(xué)生觀念中的課堂表達(dá)價值大小影響。因而，在對課堂消極沉默進(jìn)行更為細(xì)致化劃分的基礎(chǔ)上，有針對性地對不同類型的消極沉默進(jìn)行原因分析并提出應(yīng)對措施是有必要的。而相對于“不會說”這一類型的沉默，出于心理因素的“不愿說”和“不敢說”類型的沉默成因更為復(fù)雜和難以消除，也更值得對其進(jìn)行研究。

二、成因剖析：理課堂消極沉默的內(nèi)因

大學(xué)生課堂消極沉默不僅傳達(dá)了豐富的非話語信息，還反映了大學(xué)生的心理活動。從學(xué)生心理層面(心理過程與個性心理)來說，課堂消極沉默往往是人格特質(zhì)、驅(qū)動動機(jī)和特殊心理等方面交互作用的結(jié)果。

(一)人格特質(zhì)因素

人格特質(zhì)是能夠使人的行為傾向呈現(xiàn)穩(wěn)定狀態(tài)的心理結(jié)構(gòu)，20世紀(jì)80年代以來，心理學(xué)家基本達(dá)成人格描述模式的共識，提出了人格五因素模式：情緒穩(wěn)定性、外向性、開放性、隨和性、謹(jǐn)慎性。如果大學(xué)生這些人格特質(zhì)是積極的，往往利于課堂學(xué)習(xí)行為的發(fā)生與保持；反之，則產(chǎn)生課堂消極沉默。

1.情緒穩(wěn)定性

情緒是以主體的需要、愿望等傾向?yàn)橹薪榈囊环N心理現(xiàn)象。積極情緒是一種良性的、建設(shè)性的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，可以提升個體注意的范圍和認(rèn)知靈活度，而消極情緒常常伴隨著一言不發(fā)、無精打采等外在狀態(tài)。在課堂中，如果學(xué)生積極情緒喚起不足或消極情緒持續(xù)存在，其課堂行為就會受到自我情緒抑制。此外，人的情緒狀態(tài)隨外界(或內(nèi)部)條件變化而產(chǎn)生波動，情緒穩(wěn)定性會在很大程度上影響學(xué)生的課堂表現(xiàn)。情緒穩(wěn)定性較高的學(xué)生不易為一般情景引起強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)，或引起的情緒反應(yīng)較為緩慢，抗壓能力較強(qiáng)，在各種情境中表現(xiàn)行為較為一致。而情緒穩(wěn)定性較低的學(xué)生情緒容易出現(xiàn)起伏，處于消極情緒體驗(yàn)概率較大，并易受其影響，課堂活動的參與積極性減少。

2.外向性

人與人之間存在著個性差異，瑞士心理學(xué)家榮格(Jung)綜合了人的各種顯著特征，根據(jù)“力比多(libido)”的外沖和內(nèi)傾把人格分為外向性和內(nèi)向型兩種。一般而言，外向性較強(qiáng)的人表現(xiàn)出較強(qiáng)的開放性與隨和性。在課堂中表現(xiàn)更為活躍，能夠積極配合教學(xué)活動，勇于向教師提問或主動回答問題，即使回答錯誤也能夠很快調(diào)整好心態(tài)。但對于剛成年的大學(xué)生來說，往往想要表現(xiàn)得沉穩(wěn)，爭搶回答問題被認(rèn)為是幼稚的表現(xiàn)，因而，在課堂中很少積極主動回答。而內(nèi)傾型性格的學(xué)生更愿意獨(dú)處，課堂中沉悶不言，被教師點(diǎn)名則會慌張不已，一旦回答不好，失敗的經(jīng)歷會強(qiáng)化他們沉默的意識，削弱他們的課堂表現(xiàn)主觀能動性。

3.盡責(zé)性

盡責(zé)性表現(xiàn)為勝任、責(zé)任、自律等特點(diǎn)。現(xiàn)代認(rèn)知觀把學(xué)習(xí)看作知識建構(gòu)過程，學(xué)生由被動接受者變成主動建構(gòu)者。責(zé)任心較強(qiáng)的大學(xué)生能夠愿意積極參與課堂，主動承擔(dān)課堂任務(wù)，能夠在課堂出現(xiàn)集體沉默時主動發(fā)聲，表達(dá)觀點(diǎn)。而盡責(zé)意識較弱的學(xué)生對教師提問多是事不關(guān)己的態(tài)度，不會產(chǎn)生有回答問題的責(zé)任的緊迫感。只有在教師點(diǎn)名的情況下，才會認(rèn)為回答問題是分內(nèi)的事，否則會選擇沉默的方式應(yīng)對，形成沉默慣性。

(二)動機(jī)驅(qū)動因素

動機(jī)是激發(fā)、維持個體行動趨向既定目標(biāo)的心理傾向，被稱為“決定行為的內(nèi)在動力”[8]，個體的動機(jī)影響其執(zhí)行任務(wù)的愿望強(qiáng)烈程度，大學(xué)生在課堂中趨向沉默不語或者趨向積極發(fā)言都可以看作是動機(jī)驅(qū)使的表現(xiàn)[9]。

1.成就目標(biāo)

德維克(Dweck)的成就目標(biāo)理論將人的能力觀分為能力增長觀和能力實(shí)體觀[10]。能力增長觀的學(xué)生通常表現(xiàn)出一種積極的、適應(yīng)的動機(jī)模式，尋求挑戰(zhàn)，重視自身能力的提高，是“任務(wù)卷入型”學(xué)習(xí)者，稱為“掌握目標(biāo)”型。一般而言，這類學(xué)生會在課堂中有著較為積極的表現(xiàn)。但當(dāng)課堂任務(wù)難度較低或不能夠激發(fā)其學(xué)習(xí)動機(jī)時，學(xué)生會不屑參與課堂。而持有能力實(shí)體觀的學(xué)生屬于“自我卷入型”學(xué)習(xí)者，將自身的表現(xiàn)作為評價成就的依據(jù)，看重同類群體之間的比較和自身能力的解釋，稱為“表現(xiàn)目標(biāo)”型。此類學(xué)生課堂學(xué)習(xí)關(guān)注點(diǎn)在于是否自身表現(xiàn)得比他人更差或更愚蠢，指向于對自身能力的消極判斷，回避社會比較的不勝任。面對課堂中教師的提問，如若自己不能給予正確完美的回答，則寧愿選擇不說，以此避免帶給他人不好的印象或讓他人認(rèn)為自己的能力不足。

2.自我價值

自我價值是社會和他人對個體作為人的存在的一種肯定關(guān)系，美國教育心理學(xué)家科溫頓(Covington)認(rèn)為自我價值需要是個體的基本需要并會把它作為一種優(yōu)先追求，當(dāng)自我價值受到威脅時，人類出現(xiàn)極力維護(hù)并建立一個積極的自我形象的傾向，即自我價值動機(jī)[11]。個體的價值主要衡量依據(jù)是在競爭中獲取成功的能力，自我價值感與其能力密切聯(lián)系。大學(xué)生一旦認(rèn)為課堂發(fā)言不利維護(hù)原本形象時，如問題回答錯誤則會擔(dān)心別人認(rèn)為自己能力不足、主動回答若是給予答案質(zhì)量不高則會擔(dān)心別人認(rèn)為自己沒有自知之明等[12]，此時參與的積極性會大幅減弱。除非是簡單問題并確保自己具有完美的答案才會選擇發(fā)言，這也是科溫頓所提出來的學(xué)生進(jìn)行自我保護(hù)的方法之一即“保證成功”策略。目標(biāo)簡單，逃避困難，確保成功，以此維護(hù)良好的自我形象。這種自我保護(hù)策略可以緩解學(xué)生一時的羞恥感或焦慮情緒，但長遠(yuǎn)來看則不利學(xué)生真正的學(xué)習(xí)[13]。

(三)特殊心理因素

大學(xué)生特殊心理影響與支配著外在行為，不同的心理活動在很大程度上影響了學(xué)生課堂發(fā)言的積極性與參與度，進(jìn)而影響了課堂教育教學(xué)效果與質(zhì)量。

1.責(zé)任分散

法國人馬克斯·瑞格曼(Ringelman)通過對被測者單獨(dú)拔河和參與集體拔河的拉力進(jìn)行測量，發(fā)現(xiàn)集體拔河人數(shù)增加，被測者的個人拉力減少。同樣，社會心理學(xué)家拉塔奈(Latanay)測查個體鼓掌和歡呼的聲音強(qiáng)度也發(fā)現(xiàn)，與個體獨(dú)自情況相比，個體的聲音強(qiáng)度(鼓掌聲和歡呼聲)是隨著群體規(guī)模的增大而減弱的。一個群體共同完成任務(wù)，個體因責(zé)任的分散效應(yīng)其努力程度、活動積極性與效率等出現(xiàn)下降的現(xiàn)象被稱為“社會惰化”。在課堂中，教師針對全班同學(xué)進(jìn)行提問，學(xué)生認(rèn)為回答任務(wù)是全班同學(xué)的共同責(zé)任，自我努力程度和思維效率會有所下降，逃避問題保持沉默得到消極評價的機(jī)率較低，因而選擇主動回答的積極性與動力也不高，即使有能力作答也很少主動回答，除非被教師點(diǎn)名。

2.從眾心理

從眾心理是個體普遍具有的心理現(xiàn)象，即受他人或外界環(huán)境影響，而使自身的行為方式符合公眾或大多數(shù)人的預(yù)期[14]。從眾行為一般都是發(fā)生于一種心理氛圍之中，學(xué)生的從眾行為往往是以得到班集體或小團(tuán)體的認(rèn)可為目標(biāo)。在課堂中，許多學(xué)生在意的是與其他同學(xué)保持言行一致，否則，很有可能遭受大家的孤立。這種“孤立”同學(xué)的現(xiàn)象無論在哪個學(xué)段都存在。面對教師的提問，大家都保持沉默時，自己也會保持默不作聲的狀態(tài)，與大家保持一致。如果是被教師點(diǎn)名，學(xué)生的“被孤立”擔(dān)心則會減弱，因而課堂主動表達(dá)的學(xué)生是少之又少。此外，若自己問題或意見與大家不一致，但出于占用過多課堂公共時間而帶來被認(rèn)為是自私等消極評價的擔(dān)心，此時會出現(xiàn)自我壓抑的心理，會跟隨大家的意見或保持沉默。

3.僥幸心理

僥幸心理為意外地、偶然地獲取某種未料想到的利益或免于某種可能的不幸，而寄希望于各種疏漏，根據(jù)自我需要和喜好企求非分的投機(jī)心理模式。心理學(xué)研究表明，僥幸心理是人人都會具有的不同程度的消極心理意識，是人類自我保護(hù)本能意識的心理反映。大學(xué)里課堂教學(xué)多是大班級授課，有的公共課還存在合班上課的情況。課堂有限的教學(xué)時間使得教師只能選擇一位或幾位同學(xué)回答，因而絕大部分的學(xué)生都會存在這樣一種僥幸心理：班級這么多學(xué)生，教師不會提問到自己，形成這個問題事不關(guān)己的心理反應(yīng)與在課堂上高高掛起的行為取向。

三、策略分析：探課堂消極沉默的應(yīng)對

(一)培育完善人格策略

1.激發(fā)學(xué)生的積極情緒

人的情緒是人對客觀事物態(tài)度的體驗(yàn)，影響著工作、學(xué)習(xí)、生活的質(zhì)量和效率。課堂中，學(xué)生的情緒直接影響其積極性與表達(dá)欲，積極情緒能夠帶來良好的能動效應(yīng)。蘇霍姆林斯基說，“如果教師不去設(shè)法在學(xué)生身上形成情緒高漲、智力振奮的內(nèi)部狀態(tài)，那么知識只能引起一種冷漠的態(tài)度，而不動感情的腦力勞動只會帶來疲勞?！币虼?，教師學(xué)會運(yùn)用多種方式激發(fā)學(xué)生的積極情緒至關(guān)重要。首先，保持積極課堂情緒，產(chǎn)生師生情感共鳴。贊可夫的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)證明，良好的教師情緒能夠使學(xué)生保持高漲學(xué)習(xí)熱情，而不良情緒情感則會壓抑學(xué)生的智力與思維活動。其次，合理安排課堂任務(wù)，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。大學(xué)生具有一定的知識累積，教師的課堂問題設(shè)計應(yīng)具有適當(dāng)難度和挑戰(zhàn)性，以此引起學(xué)生付出努力的熱情和高漲的情緒，最終獲得成就感。最后，注重學(xué)生消極情緒的處理。大學(xué)生的社會活動明顯多于中學(xué)生，學(xué)生可能會因各種事情產(chǎn)生消極情緒并將這種情緒帶入課堂，教師通過生動的課堂教授、合理的組織教學(xué)等方式幫助學(xué)生及時擺脫消極情緒，使其全身心投入課堂。

2.成為學(xué)生的心理輔導(dǎo)員

性格是人在自身態(tài)度和行為上所表現(xiàn)出來的心理特征。性格并無孰好孰壞之分，針對不同學(xué)生的課堂表現(xiàn)，教師要理性看待，并用心去貼近溫暖學(xué)生，主動了解學(xué)生的性格特征，通過參與多方面的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)增加心理輔導(dǎo)技能，在成為學(xué)生的心理輔導(dǎo)員基礎(chǔ)上，逐步打造高質(zhì)量的課堂教學(xué)。教師同時也要多關(guān)注不同性格類型學(xué)生的心理狀態(tài)，例如針對性格內(nèi)傾型的學(xué)生，可以采用循序漸進(jìn)并以鼓勵為主的提問方式。盡可能地實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的、有效的課堂提問，保證學(xué)生廣泛參與到課堂中來，發(fā)揮課堂提問促進(jìn)教學(xué)的重要功能。

3.增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任意識

黑格爾說：“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了責(zé)任這樣一種意識?！盵15]責(zé)任心體現(xiàn)個體對自己與他人、家庭與集體、國家和社會等主動負(fù)責(zé)、敢于承擔(dān)的態(tài)度。在社會對于人才整體素質(zhì)日益提高的今天，責(zé)任心成為更為重要的人格特質(zhì)。2017年4月，《中長期青年發(fā)展規(guī)劃(2016-2025年)》明確指出要“引導(dǎo)廣大青年增強(qiáng)使命意識和責(zé)任意識”[16]，這也是新時代我國青年更好發(fā)展、更快成長的要求與目標(biāo)。傳統(tǒng)的理論說教課堂、填鴨式灌輸?shù)慕虒W(xué)方式已經(jīng)不能滿足當(dāng)前責(zé)任教育的時代訴求，高校教師要通過創(chuàng)新教育教學(xué)方式，建設(shè)學(xué)生真心喜愛、受益終身的課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)心的真正情感認(rèn)同。具體來說，可以創(chuàng)新課堂，創(chuàng)建真實(shí)責(zé)任事件，模擬責(zé)任行為發(fā)生場景，讓大學(xué)生在模擬的“真實(shí)”場景下做出價值判斷與行動舉措，以此責(zé)任意識和責(zé)任行為得到實(shí)際訓(xùn)練，為日后真正的責(zé)任情境積攢經(jīng)驗(yàn)。

(二)調(diào)節(jié)驅(qū)動動機(jī)策略

1.提高學(xué)生的成就動機(jī)

成就動機(jī)作為激勵自我成就感、獲得幸福感和榮譽(yù)感的內(nèi)在心理機(jī)制，是決定成敗的關(guān)鍵因素。阿特金森(Atkinson)的冒險偏好模型認(rèn)為，中等難度的目標(biāo)更有利于激發(fā)成就動機(jī)，過高或者過低的目標(biāo)難度都達(dá)不到激勵的效果。因此，從動機(jī)上激發(fā)大學(xué)生課堂表達(dá)的積極性，需要設(shè)立更多具有一定程度挑戰(zhàn)性的任務(wù)目標(biāo)，以此促進(jìn)其成就動機(jī)的提高。如果課堂任務(wù)的難度較大，學(xué)生失敗的機(jī)率遠(yuǎn)大于50%，則會挫傷學(xué)生的積極性；難度太低，學(xué)生成功的機(jī)率遠(yuǎn)大于50%，則激發(fā)不了學(xué)生的發(fā)言興趣。因而，高校教師需要對當(dāng)前教學(xué)任務(wù)的難易程度、學(xué)習(xí)方式、結(jié)構(gòu)類型與學(xué)生能力水平做出合理判斷，結(jié)合實(shí)際情況對課堂教學(xué)活動不斷進(jìn)行動態(tài)調(diào)整?；诖髮W(xué)生的自主獨(dú)立學(xué)習(xí)能力不斷提高、自我意識不斷完善，教師可以適當(dāng)提高問題的開放程度，進(jìn)而提高學(xué)生參與的積極性。如開展頭腦風(fēng)暴，激發(fā)學(xué)生對問題的興趣，調(diào)動其主動參與積極性。

2.培養(yǎng)正確的能力觀念

能力觀是個體對自身能力和智力所持有的一種無意識的信念。大學(xué)生自我價值保護(hù)的形成在很大程度上受其消極的能力觀影響。消極的能力觀認(rèn)為人的能力是固定不變的，成功是由于能力的展現(xiàn)而不是努力的結(jié)果，注重采用各種方式以維持良好的能力自我形象，而積極的能力觀使學(xué)生對學(xué)習(xí)保持一種積極樂觀的態(tài)度。教師一方面應(yīng)該讓學(xué)生意識到能力會隨著知識的增加和經(jīng)驗(yàn)的累積而提升，是一種用來解決問題、達(dá)成目標(biāo)的素質(zhì)資源。另一方面鼓勵學(xué)生發(fā)展多方面能力。根據(jù)加德納(Gardner)的多元智力理論，人的智力是由八種智能構(gòu)成的：語言技巧智能、邏輯分析智能、藝術(shù)智能、身體運(yùn)動智能、空間智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能、自然觀察者智能。因而，能力是有多個維度、多種形式的。在課堂教學(xué)中，教師要注意觀察大學(xué)生的能力展現(xiàn)，有意識地創(chuàng)造條件或者機(jī)會讓學(xué)生展現(xiàn)他自己的優(yōu)勢。同時，教師在課堂環(huán)境中盡量能夠彌補(bǔ)學(xué)生的能力短板，如對文科學(xué)生強(qiáng)化邏輯分析能力、對理工科學(xué)生強(qiáng)調(diào)語言技巧和藝術(shù)感受能力；對低年級學(xué)生加強(qiáng)自我認(rèn)識能力，對高年級學(xué)生強(qiáng)化人際交往能力，等等。

(三)優(yōu)化課堂心理策略

1.營造求知的課堂氣氛

課堂氣氛是課堂內(nèi)部師生互動過程中某些占優(yōu)勢的思維、情感、態(tài)度等心理狀態(tài)的綜合，它是課堂教學(xué)活動順利進(jìn)行的心理基礎(chǔ)，也是進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)的必要條件。大學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)追求形成求知、探索的課堂氣氛，在此環(huán)境中，學(xué)生的好勝意識與責(zé)任意識就會增強(qiáng)，每個人都愿意爭取發(fā)言與表現(xiàn)的機(jī)會，都會無負(fù)擔(dān)地主動參與到課堂教學(xué)活動中去。根據(jù)西方學(xué)者比格斯(Biggs)和沃特金斯(Watkins)提出的中國學(xué)習(xí)者悖論(the Paradox of the Chinese Learner)[17]，沉默和思維并不是對立存在的，在技術(shù)和方法上打破課堂沉默并不能觸及沉默之根本，如何做到真正激發(fā)大學(xué)生課堂思維，調(diào)動其自主參與的積極性才是教學(xué)之道，大學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)也必須是充滿“思考”求知課堂。在德國哲學(xué)家雅思貝爾斯的眼里，所謂“一言堂式”的、有著明顯“沉默”嫌疑的講授教學(xué)也并非完全消極，思維的激活才是評量課堂的永恒價值標(biāo)準(zhǔn)。這就需要教師角色定位發(fā)生轉(zhuǎn)變，傾向師生間“相互賦予意義”，即在互動中完成認(rèn)知過程，實(shí)現(xiàn)師生間的平等對話。此外，良好課堂氣氛的營造僅靠教師努力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，學(xué)生自身需要通過預(yù)習(xí)、課外學(xué)習(xí)等方式，帶著問題走進(jìn)教室，在教師的引導(dǎo)下，逐步進(jìn)入求知的狀態(tài)，共同打造高質(zhì)量的課堂教學(xué)。

2.鼓勵自信的課堂心態(tài)

從價值層面看，自信心是有效表達(dá)自我價值、自我理解、自我評估與自我尊重的心理特性；從需要理論來看，自信也是人的一種內(nèi)在的基本需要。欲克服學(xué)生課堂中的從眾心理，增強(qiáng)其自信心是重要的前提條件。在高校課堂中，教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識，把課堂還給學(xué)生，如可以采用以小組討論、階段匯報等方式來鍛煉學(xué)生的綜合能力。在學(xué)生準(zhǔn)備以及展示的過程中，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，肯定學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，幫助學(xué)生建立自信心。同時，應(yīng)鼓勵學(xué)生要對自己的所知與所能充滿信心，對自己的所想與所做不懷疑，敢想敢說，在課堂上不應(yīng)該因?yàn)閯e人的沉默不言就壓抑內(nèi)心，更不能害怕自己可能會得到消極評價就質(zhì)疑自身。此外，大學(xué)生學(xué)會自我鼓勵，經(jīng)常給予自己積極的自我心理暗示，以此強(qiáng)化自信心。

3.創(chuàng)建良好的心理環(huán)境

課堂心理環(huán)境即師生交往互動心理環(huán)境，由教師教和學(xué)生學(xué)的心理環(huán)境共同構(gòu)成。創(chuàng)建良好的心理環(huán)境是提高課堂教學(xué)效益的重要環(huán)節(jié)，不僅能夠減少學(xué)生課堂中出現(xiàn)的僥幸心理，還利于促進(jìn)師生之間、生生之間心理上的溝通與交流。在創(chuàng)建良好的課堂心理環(huán)境中，教師發(fā)揮著關(guān)鍵作用。首先，教師要以身作則，發(fā)揮師表的影響力。在課堂中處處嚴(yán)格要求自己，用自身威望影響學(xué)生。其次，教師教學(xué)要有情趣，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)動力。采用多種教學(xué)方式，靈活運(yùn)用教學(xué)藝術(shù)，喚起學(xué)生的求知熱情，使學(xué)生感到教師知識的淵博，產(chǎn)生崇敬之情。最后，要具備教學(xué)民主化的意識，真正具備“吾愛吾師，吾更愛真理”的境界，從而構(gòu)建良好的師生關(guān)系。融洽的師生關(guān)系是拉近師生距離、創(chuàng)建良好的課堂心理環(huán)境的核心。和諧的師生關(guān)系能夠?yàn)閹熒虒W(xué)營造融洽的課堂心理氣氛，利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用，提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。