高等教育分化與整合的演變規(guī)律及功能取向

董澤芳，鄒澤沛

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

分化與整合是高等教育系統(tǒng)的兩大基礎功能。高等教育能否與社會經濟協(xié)調發(fā)展在很大程度上取決于高等教育系統(tǒng)能否在這兩大功能取向上做到正確選擇與合理調適。為了促使高等教育在分化與整合功能演變中作出正確選擇，我們需要在回顧中外高等教育發(fā)展歷史、研究分化與整合客觀規(guī)律的基礎上總結中華人民共和國成立以來高等教育分化與整合的經驗與教訓，探尋分化與整合的有效對策。

一、分化與整合是高等教育發(fā)展的兩大基礎功能

分化是事物發(fā)展的內在動力，高等教育沒有分化就沒有了生機與活力。德國社會學家尼克拉斯·盧曼(Niklas Luhmann)在系統(tǒng)觀的基礎上提出的一般社會系統(tǒng)理論認為，當代社會不同于以往社會的地方主要是它在功能方面的高度分化[1]。與分化相對應的另一個概念是整合。整合就是把一些不同的事物通過相互滲透、彼此銜接的方式形成目標一致、資源共享與協(xié)調發(fā)展的有機整體。正如帕森斯(Talcott Parsons)所言，整合是指一個行動系統(tǒng)必須協(xié)調內部各部分之間的關系，使之整合起來形成合力，并保持系統(tǒng)內部團結一致[2]。整合是調控事物過度分化的有效手段。

高等教育是由多層次、多類型、多主體、多結構要素組成的具有目的性、關聯(lián)性、有序性、開放性等特征的完整系統(tǒng)，該系統(tǒng)還兼具外部適應性與自身可變性等顯著特征。實現(xiàn)高等教育與社會的協(xié)調發(fā)展有賴于高等教育的兩大基礎功能，即分化功能與整合功能。高等教育的發(fā)展過程就是高等教育系統(tǒng)與其外部環(huán)境系統(tǒng)及自身系統(tǒng)內部諸要素間相互作用的過程。高等教育系統(tǒng)目標的達成、結構的調整與功能的實現(xiàn)，正是這兩種功能相互作用達到的某種平衡態(tài)。內外諸因素影響的差異，往往使高等教育系統(tǒng)向趨異或趨同兩個方向發(fā)展。趨異是指發(fā)展中呈現(xiàn)出異質性，亦稱分化。如學校的增多、學科的分化、專業(yè)的細化等就是不斷分化的結果，正是分化促進高等教育與勞動分工、社會生產、科技進步、經濟發(fā)展等緊密相連。趨同是指發(fā)展中呈現(xiàn)出同質性，即形成相同的結構、相似的功能或形態(tài)等。它主要體現(xiàn)在兩方面：一是對規(guī)模層次、專業(yè)設置、學科配置、學校等級的“升格趨同”；二是對辦學方式、投資渠道、資源經營的“降格趨同”。趨同一定程度上會引發(fā)學校定位不明、人才質量下降、教育資源浪費以及政府難以管理等問題[3]。

高等教育系統(tǒng)發(fā)展中的趨異與趨同有其必然性。高等教育系統(tǒng)的健康發(fā)展必須借助分化與整合兩種功能。高等教育分化功能是指高等教育主體為滿足社會經濟與個體發(fā)展對高等教育多元化、差異化的需求，通過計劃配置、市場調節(jié)與理性引導等策略與手段，對所涉及的各種要素進行調整，使之達到各有所歸、各得其宜的目的。高等教育分化功能主要體現(xiàn)在宏觀層次的結構分化、體制分化與資源分化，中觀層次的學校分化、機構分化與職能分化，微觀層次的學科分化、專業(yè)分化與課程分化等方面。高等教育整合功能是指高等教育主體既要實現(xiàn)國家意志與整體規(guī)劃，又要推動經濟增長與社會發(fā)展，通過計劃調控、重組配置與規(guī)劃引導等策略與手段，對系統(tǒng)內既各自獨立又相互聯(lián)系的要素按照某種規(guī)則進行重新組合，使之形成目標一致、資源共享、相互協(xié)調的整體的過程。高等教育整合功能同樣具有多層次、多側面等特點。高等教育整合主要分為內部整合與外部整合。內部整合包括高等教育要素與結構的整合，外部整合是高等教育與區(qū)域社會子系統(tǒng)之間的整合。

高等教育的分化與整合兩種功能相輔相成，共同促進高等教育系統(tǒng)自身與社會的協(xié)調有序發(fā)展。高等教育適度分化的結果是使體制、結構越來越多樣化，機構、職能越來越復雜化，學科、專業(yè)越來越明細化，學生、教師越來越專精化。高等教育適度整合會促使高等教育系統(tǒng)具有目的一致性、結構合理性與運作高效性等特征，但過度整合也會在一定程度上引發(fā)忽視學校發(fā)展的獨立性、專業(yè)發(fā)展的特殊性與個體發(fā)展的差異性等問題，從而使高等教育發(fā)展受阻。高等教育分化與整合功能的主要目的是促進國家、社會與個人之間的協(xié)調發(fā)展。有效發(fā)揮高等教育的分化與整合功能有賴于宏觀層面的國家，中觀層面的高校和微觀層面包括教師、學生以及家長在內的個人主體三者之間在發(fā)展目標與改革行動上的彼此呼應。

二、分化與整合交替是高等教育系統(tǒng)外引力與內推力互動的結果

高等教育系統(tǒng)的發(fā)展無時無刻不受到外部環(huán)境變化與自身邏輯發(fā)展的影響，分化與整合交替出現(xiàn)正是外部環(huán)境變化的引力與內部邏輯發(fā)展的推力相互作用的結果。

(一) 分化與整合交替是高等教育外部環(huán)境變化的必然要求

高等教育系統(tǒng)的形成與發(fā)展始終受外部環(huán)境的影響。追溯中外高等教育發(fā)展歷史可以發(fā)現(xiàn)，時代背景與社會需求的差異使得高等教育的價值追求、培養(yǎng)目標、學校設置與專業(yè)分類等都在不斷變化，但始終是在分化與整合交替發(fā)展的過程中得以進化和完善。

從中外高等教育發(fā)展的歷史來看，高等教育發(fā)展大致經歷了“萌芽-雛形-成型-完善”的過程。在高等教育萌芽階段，無論是東方還是西方都已經有了形形色色的具有高等教育性質的機構，并且出現(xiàn)了對后世高等教育發(fā)展有著重大影響的教育家，如孔子、老子、柏拉圖(Plato)、亞里士多德(Aristotle)等。西方的教育主要在于培養(yǎng)像亞里士多德那樣“百科全書式”全面和諧發(fā)展的人，與之相應的教育思想是古典自由思想。正如亞里士多德所言，教育“既不立足于實用，也不立足于必需，而是為了自由而高尚的情操”[4]。教育內容就是后來被稱為“自由七藝”的自由學科。在中國，孔子也認為教育的目的在于培養(yǎng)具有整合人格的“君子”，為培養(yǎng)君子，“子以四教：文、行、忠、信”(1)參見《論語》。，具體的教育內容為“六藝”，即禮、樂、射、御、書、數?？梢?，萌芽階段的高等教育是少數上層社會的特權，其目的都是為上層社會統(tǒng)治階級服務的。

中世紀后，世界高等教育進入雛形階段。西方先后出現(xiàn)了拜占庭的君士坦丁堡大學、阿拉伯的智慧大學與歐洲的第一批大學。在西方，資本主義生產的發(fā)展與科學的巨大進步，加速了知識種類的分化與內容的豐富，人類對獲取科學知識的強大需求被極大地激發(fā)，并同步影響到高等教育的發(fā)展。傳統(tǒng)的古典自由教育受到批判，大學逐漸擺脫了古典高等教育簡單混沌的狀態(tài)，專業(yè)教育不斷強化，自然科學教育進入大學并獲得了飛速發(fā)展。這一時期，我國唐代出現(xiàn)了“六學二館”的分化；宋代出現(xiàn)了“書院”教學，開始了“私學”與“官學”的分化；“太學三舍法”的出現(xiàn)，將生員分外舍、內舍、上舍三等，出現(xiàn)了育才的分化；胡瑗的“分齋教學”設置了實科課程，首開了我國古代分科教育和主修、選修制度之先河，反映了宋代社會發(fā)展和經濟進步對學校教育的迫切要求。這一階段高等教育總的趨勢是強調專業(yè)與學科的分化。

工業(yè)革命之后，伴隨著資本主義的快速發(fā)展，科學技術推動生產力高速發(fā)展的同時，被譽為“知識生產國”的大學日益受到社會各界的廣泛關注。歐洲大學開始進入近代高等教育成型階段，這也是一個高度分化期。傳統(tǒng)的辦學模式受到了更大沖擊，各種新型大學和各種類型?？茖W校得到發(fā)展。從19世紀中葉起，英國部分大企業(yè)家相繼在一些工業(yè)相對發(fā)達的城市投資興辦了一批新型大學。這些大學注重加強實用科學的研究，其教學內容主要有工程、機械、紡織和釀造等方面的技術和工藝。1862年《莫里爾法案》生效后，美國先后建立了69所贈地農工學院，這些學院以培養(yǎng)工藝技術型人才為目標，在一定程度上加速了美國高等教育大眾化和民主化的進程。“威斯康星思想”提出后，大學的活動開始越過圍墻、遍及社會，高等教育從此不僅依據學科性質設置專業(yè)培養(yǎng)人才，還開始逐步面向市場需求增設相關專業(yè)。

19世紀中葉至第二次世界大戰(zhàn)前，世界高等教育進入了逐步完善的階段，在功利主義思想的主導下，專業(yè)教育、職業(yè)教育備受重視，高等教育世俗化趨勢日益明顯。過度的專業(yè)化、職業(yè)化教育使得人們熱衷于追逐物質利益而忽視精神追求，高等教育淪為發(fā)展國力的工具。同時，由于走向市場及對公共資金的依賴，高校逐漸喪失了自己的標準和使命，學科發(fā)展受到阻礙，學術性遭到破壞。隨后，很多教育家開始呼吁“回歸教育本位”，通識教育由此產生。1828年，著名的《耶魯報告》提出在大學開設一些“綜合性”“整體性”的通識教育課程。第二次世界大戰(zhàn)后，哈佛大學康南特(James Conant)校長領導下的委員會發(fā)表了《自由社會中的通識教育》，提出通識教育的目的是培養(yǎng)“完整的人”，美國社會再次反省高等教育的質量問題，呼吁加強通識教育[5]。1979年，哈佛大學通過了《哈佛大學文理學院關于共同基礎課程的報告》，提出將通識教育與專業(yè)教育整合在一起。20世紀80年后，加強人文素質教育和通識教育已成為一場波及全球的教育革命。

(二) 分化與整合交替是高等教育內部邏輯活動的規(guī)律反映

埃里克·阿什比(Eric Ashby)認為：“大學是遺傳和環(huán)境的產物，大學的發(fā)展很大程度上受其內在邏輯的制約?！盵6]他在《科技發(fā)達時代的大學教育》一書中將大學內在邏輯力量解釋為大學的傳統(tǒng)力量。事實上，各國高等教育的發(fā)展無不受到大學傳統(tǒng)的影響。這種傳統(tǒng)主要表現(xiàn)在早期西方大學恪守“象牙塔”精神上，即堅持大學自治、維護學術自由、追求高深學問、與社會保持一定的距離等。隨著社會的發(fā)展，大學與社會的聯(lián)系日益緊密，大學逐步走出“象牙塔”，大學發(fā)展又增添了內在動力，即在堅守傳統(tǒng)的同時，又特別注重規(guī)模拓展、模式創(chuàng)新、學術繁榮與質量提升?？傊瑘允卮髮W傳統(tǒng)與開拓創(chuàng)新是引導大學走向未來的內在動力。正因為如此，前述世界高等教育發(fā)展從古典自由教育到專業(yè)教育、職業(yè)教育，再到通識教育，教育由合到分，再由分到合的發(fā)展過程中所呈現(xiàn)出的分化和整合交替的過程，既是歷史發(fā)展的必然趨勢，也是高等教育自身發(fā)展內部邏輯活動的反映。

高等教育分化與整合交替的發(fā)展邏輯還突出反映在兩種教育模式的創(chuàng)新發(fā)展中。馬丁·特羅(Martin Trow)將大眾化階段的高等教育分為精英教育和大眾教育兩種模式[7]。馬丁·特羅認為，傳統(tǒng)的高等教育是純粹的精英教育模式，即以塑造社會精英為目的培育上層社會子女；在教育內容上否定職業(yè)訓練，強調通過學習經典追求純粹形式的知識；在培養(yǎng)目標上，主張向學生“灌輸一種普遍道德與文化觀念，努力塑造心智與情感、態(tài)度與品質”；在教育方式上，強調的是一種自由教育[7]。

現(xiàn)代社會腦力勞動的職業(yè)越來越多，接受某種形式的高等教育成為個體順利就業(yè)的必要條件。精英教育模式的局限性便日益凸顯，需要進行相應變革。為使高等教育成為多數人可以享有的權利，高等教育出現(xiàn)了精英教育和大眾教育兩種模式，這就是傳統(tǒng)高等教育模式的分化，這種分化表現(xiàn)在學校類型、課程設置與教學形式、培養(yǎng)對象、招生目標與入學選拔標準、高等教育觀、領導與決策、學術標準、學術管理形式等方面。但馬丁·特羅并不認為二者有絕對的區(qū)分，現(xiàn)實中這兩種模式又往往表現(xiàn)出某種程度的整合[7]。一是教育內容的整合。這主要體現(xiàn)為自由教育與職業(yè)教育之間的整合。在類似麻省理工學院這樣一流的技術性大學中，其所開展的本科生和研究生教育事實上是一種精英形式的高等教育，專業(yè)學院雖然致力于為學生提供專業(yè)化的職業(yè)訓練，但這種訓練是在學院式的師生關系中進行的。在這些學院中師生互動是較為普遍的，教師關心學生價值觀的形成和個性的發(fā)展，師生交流的內容不局限于教學大綱和講稿[7]。二是教育規(guī)模的擴張。傳統(tǒng)精英型大學為保持辦學的小規(guī)模，依舊采取學生入學優(yōu)中選優(yōu)的方式，但許多歐洲國家依靠高等教育精英模式的擴張實現(xiàn)了高等教育大眾化。如1992年英國政府把所有多科技術學院升格為大學，實現(xiàn)了高等教育機構的“一元化”；類似的情況也同樣發(fā)生在美國，其擴張是通過“本科階段的轉學，或者是在研究生教育階段、專業(yè)學院教育階段的轉學”實現(xiàn)的。三是同一所大學中的整合。美國的一些州立大學便是精英教育與大眾教育共生的高等教育機構，這些學校中既有精英模式的高等教育，也有大眾模式的高等教育。總之，馬丁·特羅認為在信息技術快速發(fā)展的社會中，高等教育系統(tǒng)中的精英教育和大眾教育都是必然存在的，但兩種模式分中有合、合中有分，這也是高等教育自身發(fā)展的邏輯[7]。

三、中華人民共和國成立以來高等教育分化與整合發(fā)展的歷史軌跡

為了研究我國高等教育分化與整合的演變規(guī)律，有必要對中華人民共和國成立以來高等教育發(fā)展的歷史進行專門梳理。中華人民共和國成立之初，新的政治環(huán)境使高等教育實現(xiàn)了第一次大變遷。為了對高等院校系統(tǒng)進行改造，讓私立教育退出歷史舞臺，我國對院系進行了大調整。為了加速培養(yǎng)經濟建設所需的工程技術和科技專門人才，根據《全國高等學校院系調整計劃》，許多高校被拆分、分化建立起新的工、農、林、醫(yī)、師等專門學院，其數量通過分化迅速由1957年229所猛增到1960年1 289所(2)http:∥www.jyb.cn/rmtzcg/xwy/wzxw/201907/t20190701_245232.html.。

1958年，為了實現(xiàn)高等教育的跨越式發(fā)展，國家采取了大量非常規(guī)方式發(fā)展高等教育，創(chuàng)辦了名目繁多的高等學校，以實現(xiàn)全民辦學、全民上學。1958年當年就有“新辦高等學校八百余所”，“許多省初步建成了自己的包括綜合大學以及工、農、醫(yī)、師范等高等學校在內的高等教育體系”[8]。據統(tǒng)計，1957年我國高校在校生為44萬，1958年增加到66萬人，僅一年的時間就增加了50%，而1960年上半年在校生攀升到96萬[8]。

1960年7月，中共中央在“北戴河會議”上確定了“壓縮基本建設戰(zhàn)線”的政策；隨后提出了對國民經濟實行“調整、鞏固、充實、提高”的八字方針和《高教六十條》。此次會議不僅指出了當時高等教育工作存在“數量發(fā)展過快，忽視同黨外知識分子團結合作，勞動過多、科研過多、社會活動過多、課程改革不當、教學質量下降”[9]等缺點，同時明確提出了要向“以教學為主、努力提高教學質量”轉變，高等教育進入新的整合時期。

1978年，十一屆三中全會的召開重新確立了“解放思想、實事求是”的思想路線。1985年，中共中央頒布的《關于教育體制改革的決定》明確提出：“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”。兼顧社會發(fā)展功能和個人發(fā)展功能相統(tǒng)一是高等教育為社會主義建設服務的重要任務。在此期間，一方面，國家積極促進高等教育發(fā)展。1979年高校在校生有102萬人，1980年增至114萬人，1985年繼續(xù)攀升至170萬人，1990年達到206萬(3)https:∥d.qianzhan.com/xdata/details/65100e99bb9252b0.html.，這為各行各業(yè)補給知識缺口、解決人才斷層等問題起到了重要作用。另一方面，國家高度關注高等教育的結構與布局，力促高等教育體制改革，重視高等教育發(fā)展與社會經濟發(fā)展相適應。

1992年黨的十四大召開明確了社會主義市場經濟體制改革與發(fā)展的目標，強調必須把經濟建設轉移到依靠科技進步與提高勞動者素質的軌道上來。同年召開的全國普通高等教育工作會議提出要加快改革和積極發(fā)展普通高等教育，國家通過對高教資源進行整合、共建、合并的結構性調整來滿足市場經濟發(fā)展對人才的需要。到2000年底，556所高校合并組建為232所，很多?？粕踔林袑Ｅc本科合并成為綜合性或多科性大學(4)http:∥www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_364/moe_369/moe_375/tnull_4483.html.。

1992年初，鄧小平發(fā)表的“南方談話”指出發(fā)展才是硬道理。鑒于歐美發(fā)達國家已經實現(xiàn)或正在步入高等教育大眾化的發(fā)展狀況，以及我國科技落后、人才奇缺的現(xiàn)實，黨中央審時度勢，于1999年開始實施高等教育大擴招政策。高等教育的規(guī)模擴張具體反映在4個方面。一是學生數量的擴張。普通高校本專科招生數由1998年的108.4萬猛增到2006年的546.1萬，僅擴招當年就增長了47.4%；在校生數由1998年的340.9萬攀升至2006年的1 738.8萬；毛入學率從1998年的9.8%提高到2006年的22%(5)相關數據參見各年度《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》。。我國實現(xiàn)了高等教育從精英階段向大眾化階段、由高等教育規(guī)模小國向規(guī)模大國的兩個歷史性轉變。二是高校數量的擴張。1998年全國普通高校數為1 022所，到2007年猛增到1 908所③，特別是出現(xiàn)了二級學院、獨立學院、私立高校等各種不同稱謂的新型高校。三是校園版圖的擴張，即掀起了圈地熱。各高校通過擴大或置換老校區(qū)、建立分校區(qū)、辦大學城等方式大大擴張了校園面積。四是“層次性”擴張。不少中專、中職、大專紛紛升格；一些普通高校為了獲取更多的資源，也競相擠入“985”“211”序列。2002年，我國基本實現(xiàn)了高等教育大眾化，但高等教育發(fā)展中的趨同勢頭已形成強大的慣性。

2007年，教育部、財政部下發(fā)《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》，提出“十一五”期間教育部要擇優(yōu)重點建設3 000個左右特色專業(yè)建設點。2010年黨中央、國務院頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中也明確提出要提高高等教育質量和突出辦學特色。2012年教育部發(fā)布的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》更是提出，未來我國高校本科生規(guī)模將不再擴大，由此結束了自1999年高校招生規(guī)模13年的擴招政策，這也意味著高校本科規(guī)模的趨同增長結束[10]。政府從宏觀管理角度扭轉了大眾化后的趨同慣性，引導高校向多樣化方向發(fā)展，這預示著我國高等教育轉入新的分化發(fā)展期。

四、我國高等教育發(fā)展在分化與整合取向上的經驗與教訓

高等教育系統(tǒng)發(fā)展中的趨異與趨同有其必然性，但我們不能放任這種必然性，而是要借助主體的力量使其分化與整合得到適度的平衡，從而促進高等教育系統(tǒng)健康發(fā)展。中華人民共和國成立以來，雖然通過分化與整合我國高等教育取得了一定的發(fā)展，但總體而言高等教育系統(tǒng)的分化與整合未能得到很好的平衡，在特定的歷史時期往往是偏重于某一功能。

(一) 偏重整合功能取向的時代背景與得失評價

中華人民共和國成立之初，高等教育在發(fā)展上偏重整合功能取向，主要體現(xiàn)在緣于3種目的而形成的3次整合。一是以穩(wěn)定國家政權為目的的院校機構整合。中華人民共和國成立初期，高等教育的情況十分復雜，從性質上看分為公立高校、私立高校和接受外資津貼的高校。該階段高等教育的復雜性決定了接管與改造將是一個浩大的工程[11]。為了配合新民主主義革命，確保高等教育領導權完全回到人民的手中，使中國共產黨在高等教育領域有絕對的領導地位，政府以“維持原有學校，逐步加以必要的與可能的改良”為總方針，采取“先接收、接管和接辦，然后再逐步加以改造”(6)https:∥xueshu.baidu.com/usercenter/paper/show?paperid=1x330400he1w06s0gg230jf0sw762538&site=xueshu_se.的策略，通過對舊的公立高等學校進行接收、對外資津貼的學校進行接管、對私立高等學校進行接辦等方式實現(xiàn)高等教育主權與領導權的整合與回歸。此次改革的核心側重于高校的領導權、所屬權與管理權的整合，其目的是在新民主主義向社會主義過渡時期實現(xiàn)高等教育領域的社會主義改造。

二是以恢復經濟建設為目的的學科專業(yè)整合。面對中華人民共和國成立初期幾乎為零的工業(yè)基礎，國家面臨經濟恢復、結構調整與社會發(fā)展的多重壓力。1955年7月全國人大一屆二次會議審議通過的《中華人民共和國發(fā)展國民經濟的第一個五年計劃(1953—1957)》中就曾指出：“我國過渡時期的總任務就是要建立起社會主義工業(yè)化的初步基礎?！盵12]“一五”計劃中“優(yōu)先發(fā)展工業(yè)，尤其是重工業(yè)”被以國家意志的形式確立下來。1951年11月，教育部在北京召開了全國工學院院長會議，時任部長馬敘倫在會上作了《關于全國工學院調整方案的報告》[13]，該報告打破了以往“重文輕理”的現(xiàn)狀，指出要通過整合功能開始進行學科專業(yè)調整。伴隨著1952年《全國工學院調整方案》的公布，全國工學院開始了以恢復經濟建設為目的的學科專業(yè)大整合，此次整合形成了學科專業(yè)性極強的北京工業(yè)學院、東北工學院、大連工學院、華中工學院、成都工學院、南京工學院、華南工學院和西北工學院“八大工學院”，這在一定程度上改變了以往高等教育結構不合理、人文學科占比過高的狀況，為“一五”計劃的順利實施奠定了工科專業(yè)的堅實基礎。

三是以優(yōu)化人才結構為目的的辦學資源整合。中華人民共和國成立之前，我國高等教育底子薄、基礎差，學校數量少、規(guī)模小，致使人才結構上存在兩個明顯的問題。一是人才總量不足、專精人才稀缺等“量”的問題。據統(tǒng)計，“一五”計劃期間僅工業(yè)、運輸業(yè)和地質勘探業(yè)就需要各級技術人員約30萬人，但當時我國高校工程技術系科在1952年至1957年間只能培養(yǎng)約4萬人，辦學資源短缺和分布不均衡產生了巨大專業(yè)人才缺口[14]。二是知識水平較低、專業(yè)技能不足、智能結構單一、年齡結構失衡等“質”的問題。這些問題致使當時人才結構難以適應和滿足大規(guī)模工農業(yè)建設對人才的需求。1950年6月，周恩來同志在第一次全國高等教育工作會議上指出，“現(xiàn)在我們國家的經濟正處在恢復階段，需要人‘急’，需要才‘專’，高等教育首先應適應經濟建設的需要”[15]。20世紀50年代的重組與調整是以人才結構優(yōu)化為目的，站在“全國一盤棋”的高度對中華人民共和國高等教育資源所進行的整合，在教學用房、試驗儀器、資金投入、師資資源與招生指標等方面進行資源配置，有針對性地擴大工科、師范和綜合大學理工科的規(guī)模以優(yōu)化人才結構，使其在當時有限資源的前提下能夠“急出才、多出才、出專才、出好才”，這在一定程度上滿足了國家經濟建設發(fā)展對人才的需要。

上述3次整合產生了極為明顯的效果。一是在中華人民共和國成立初期以較短時間、較快速度恢復并有序掌握了高等教育領導權。此次整合政府沒有采取狂風驟雨式的恢復高等教育領導權的辦法，而是采取有計劃、分步驟的整合方式，逐步推進高等教育領導權的轉移。如對于公立高等教育院校，我國主要由軍事管制委員會下屬的文化教育接管委員會的軍代表和聯(lián)絡員進入到被接管高校，通過整合全校師生人員成立校務委員會后逐步推進有計劃的接管改造，其過程并未打斷正常的教學秩序。對于接受外資津貼的私立高校，由于在改造的過程中其面臨著學生失學、學校停辦等問題，周恩來提出“私立學校中辦學成績較好，經多方設法籌資但依舊無法維持者，政府應予以適當的經費補助，少數辦學成績太壞而確實無法維持和改造者，可勸導其和其他學校合并”(7)參見《教育文獻法令匯編(1958年)》。，國家采取了溫和的“資金補助+院校整合”的方式逐步接管。1949—1952年，中國共產黨通過適度有序的整合對全國高等院校進行了循序漸進且溫和有力的接管與改造，這是整合功能在我國高等教育領域的初步嘗試。此次整合確保了黨和人民政府對高等教育的統(tǒng)一領導，明確了社會主義的辦學性質，建立了高度集中的高等教育管理體制，初步形成了社會主義的高等教育制度，滿足了國家主權在高等教育領域從新民主主義向社會主義過渡的戰(zhàn)略需要。

二是能夠在充分體現(xiàn)國家戰(zhàn)略與意志的基礎上進行資源整合與優(yōu)化。中華人民共和國成立之初，高等教育的突出問題是資源分散且布局不合理。1951年底，全國共有高校206所，主要分布在北京(21所)、上海(27所)、遼寧(15所)、廣東(12所)等沿海地區(qū)的省份。中西部地區(qū)僅四川(25所)和湖北(11所)兩省份的高校較多，而山西、內蒙古、河南、湖南、廣西、貴州、云南、陜西、甘肅、寧夏、新疆、西藏等省份的高校數目加起來才只有29所[16]。“高校在地區(qū)布局上多集中在沿海和接近沿海的大城市，內地和邊遠地區(qū)數量較少。同時工程、師范、醫(yī)藥、農林等系科的師資力量和辦學設施比較分散，數量和質量滿足不了新的經濟建設的大量需求?！盵16]為了改變這一狀況，同時配合國家隨后實施的“三線建設”戰(zhàn)略大調整，國家通過高等教育資源整合與布局調整，逐步使集中在北京、上海、南京、廣州等大城市的高校向西北、西南地區(qū)遷移。這使得大多數省份在至少有一所綜合大學的基礎上，通過整合資源建設了一批工程、農林、師范、醫(yī)藥等類型的專門學院，此次整合為我國后來進行重點大學工程建設和實踐“科教興國”戰(zhàn)略奠定了較好的基礎。

三是能夠較好地強化理工科發(fā)展并填補專業(yè)人才的缺口。該段時期，高等教育通過整合短缺的辦學資源、聚合分散的院系師資等方式在一定程度上解決了中華人民共和國成立初期高校人力物力分散、理工科發(fā)展薄弱、人才培養(yǎng)效率低下等問題。以哈爾濱工業(yè)大學(以下簡稱“哈工大”)為例，1949年初該校基礎薄弱，只有土木、機械、電氣工程3個專業(yè)，有教師144人、學生641人。1951年，哈工大被國家確定為中國高等教育學習蘇聯(lián)的兩所院校之一。為了盡快培養(yǎng)出經濟發(fā)展急需的專業(yè)技術人才，國家通過師資整合使67位蘇聯(lián)專家、3位捷克專家與一大批國內優(yōu)秀的中青年學者迅速匯聚哈工大，又通過資源整合調撥了一大批從蘇聯(lián)運回的先進儀器設備，學校迅速增設了機械制造、動力機械、儀器制造、工程經濟、數理力學、航空工程、自動控制、無線電、工程物理等35個專業(yè)，并開設了59個教研室，教師規(guī)模超過830人，學生總數一度達到了8 360人[17]。哈工大在1960年與哈爾濱市107個工廠協(xié)作攻關，通過教學、科研與實踐資源整合共同完成460多個機械自動化項目，迅速培養(yǎng)了數以萬計的專業(yè)工程技術人才，填補人才缺口的同時也使得學校成為“工程師搖籃”而享譽全國。

上述3次整合也存在一定的過度現(xiàn)象，并由此帶來了3個突出問題。一是過分注重體制的整合難以保證高等教育系統(tǒng)的多樣性。中華人民共和國成立初期，國家通過高等教育的整合在較短時間內逐步實現(xiàn)了高等教育的平穩(wěn)交替，但也出現(xiàn)了一些過度整合的現(xiàn)象，正如楊秀峰同志所言，“現(xiàn)有的高等學校的事業(yè)體制、計劃體制、財政體制、領導關系和畢業(yè)生全部分配的制度等過多地強調了集中統(tǒng)一，影響和限制了各業(yè)務部門與地方上辦理高等教育事業(yè)的積極性”[18]。過度整合對高等教育系統(tǒng)多樣性發(fā)展的阻礙主要體現(xiàn)在2個方面：其一，中央政府權力的高度集中與辦學資源的過度整合，阻礙了各種社會地方力量辦學的積極性；其二，整合辦學資源辦好綜合性大學也在一定程度上打擊了多種類型專業(yè)學校的發(fā)展。過度整合的現(xiàn)象一直延續(xù)到后期，如1962年4月召開的全國教育工作會議提出，為集中整合辦學資源以保證辦學質量，教育部應大幅度裁并高等學校，特別是專科學校，最終導致大批專業(yè)學校被裁撤。

二是過分注重畢業(yè)生資源的整合分配在一定程度上忽視了學生個人發(fā)展的需要。高校畢業(yè)生一直是國家經濟建設與社會發(fā)展的寶貴財富，如何科學有效地安排與使用這部分資源始終是國家關注的焦點。 1951年10月1日發(fā)布的《政務院關于改革學制的決定》中明確規(guī)定，高等學校畢業(yè)生的工作由政府分配。伴隨著第一個五年計劃的超額提前完成，為了滿足國家發(fā)展重點領域的人才需求，國務院于1956年整合高等學校人才資源對畢業(yè)生統(tǒng)籌分配的基本方針又做了補充，按照“根據國家需要、集中使用、重點配備和一般照顧”(8)http:∥www.laoziliao.net/rmrb/1956-08-02-1.的原則進行分配。但實際工作中卻出現(xiàn)了“為分配而分配”的現(xiàn)象，具體分配過程中對學生的意愿考慮不足[19]。對人才資源的整合分配過分強調國家需要從而忽視了學生個體發(fā)展需求，這主要表現(xiàn)在以下2個方面：其一，無視高校畢業(yè)生個人興趣、能力差異與求職意向所進行的整合分配忽視了學生職業(yè)發(fā)展的選擇權利，使得部分畢業(yè)生到崗后職業(yè)發(fā)展不順，人職匹配效率不高；其二，政策導向的“注重整合分配，輕視人才分流” 從長遠來看也削弱了市場對人力資源的調配能力，導致“人才過剩，有人無事干”與“人才稀缺，有事無人干”現(xiàn)象同時存在。

三是過分注重辦學資源的整合在一定程度上導致了高投入與低產出現(xiàn)象并存。在國家對農業(yè)、資本主義工商業(yè)和手工業(yè)社會主義改造完成后相當長一段時間內，強調集中力量培育重點高校、側重資源整合服務經濟發(fā)展成為高等教育發(fā)展的主旋律。1958年4月，時任中宣部部長陸定一在全國教育工作會議上提出了“十五年普及高等教育”的觀點；同年9月中共中央、國務院發(fā)布的《關于教育工作的指示》更是明確指出，“應大力發(fā)展中等教育和高等教育……凡是有條件的和自愿的，都可以受到高等教育”[20]。為達此目標，陸定一提出“起先每個省辦幾個高等學校，以后每個專區(qū)都辦幾個高等學校，再以后每個縣，每個鄉(xiāng)，凡是有條件的都辦起來”[21]。而現(xiàn)實情況卻是當時的高等教育投入本就不足，只能通過整合配置一切可以利用的資源辦學，結果使當時高等教育規(guī)模出現(xiàn)了“運動爆發(fā)式”的增長。1957年，高等學校數量為229所，在校生人數為441 181人，教職工人數為155 281人，而到1960年這3組數據分別達到了1 289所、961 623人與333 550人(9)http:∥www.jyb.cn/rmtzcg/xwy/wzxw/201907/t20190701_245232.html.，增長幅度分別為462.9%、118.0%和114.8%。與高投入不相匹配的是高等教育的低產出，其主要體現(xiàn)在師資參差不齊、生源質量低下、教學設施簡陋、科研基本停滯等方面。以吉林省為例，1958年該省有高校59所，但評估證實基本夠條件的只有7所[22]。

(二) 偏重分化功能取向的時代背景與得失評價

改革開放以來，市場經濟的建立與發(fā)展暴露了傳統(tǒng)高等教育的諸多弊端，其集中表現(xiàn)為辦學體制上的統(tǒng)包統(tǒng)配、管理體制上的高度集權與資源配置上的高度集中。為革除這些弊端，高等教育功能取向上出現(xiàn)了由重整合向重分化的轉變，緣于不同目的出現(xiàn)了3次較大的分化。一是以增加辦學主體為目的的院校機構分化。市場經濟的發(fā)展激發(fā)了社會對高等教育的有效需求，為了滿足這種需求必須打破傳統(tǒng)體制“包得過多、統(tǒng)得過死”的現(xiàn)象。在全國教育工作會議上，鄧小平同志指出，“在我國城鄉(xiāng)和社會各界，蘊藏著極大的辦學熱情，不少愛國僑胞也熱心捐資辦學”[23]。全國人大在1982年修訂的《中華人民共和國憲法》中規(guī)定，國家鼓勵集體經濟組織、國家企業(yè)事業(yè)組織和其他社會力量依照法律規(guī)定舉辦各種教育事業(yè)。這從根本大法上確保了多元主體辦學的合法性。中共中央、國務院在1993年頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出，國家對社會團體和公民個人依法辦學采取“積極鼓勵、大力支持、正確引導、加強管理”的十六字方針[24]，進一步激發(fā)與調動社會力量參與辦學的熱情，確立以政府辦學為主、社會各界共同辦學的新體制，形成民辦公助、公辦民助、獨立民辦、公立轉制、股份合作、中外合作等多樣態(tài)的辦學形式。這一時期高等教育的分化功能主要體現(xiàn)在通過改革管理體制、放寬準入條件、明確權責分類、強化法律規(guī)范、制定競爭機制來促進辦學主體由“單一”向“多元”的分化，以調動多元主體辦學的積極性。

二是以優(yōu)化管理體制為目的的管理權限分化。在計劃經濟體制下，高等教育在管理體制上的主要問題是高度集權與過度整合。1992年鄧小平“南方談話”后，打破高等教育管理體制的過分集權已是勢在必行。1993年2月中共中央、國務院頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，高等教育要逐步形成以中央、省(自治區(qū)、直轄市)兩級政府辦學為主、社會各界參與辦學的新格局。該綱要明確了省級高等教育統(tǒng)籌權，并確立了中央與地方“分級管理、分級負責”的管理模式；鼓勵地方充分利用本地資源發(fā)展高等教育。自此，實施“科教興省”戰(zhàn)略已成為區(qū)域經濟與社會發(fā)展的普遍共識[25]。以優(yōu)化高等教育管理體制為目的管理權限分化，一方面體現(xiàn)在管理權限由中央向地方分化，中央與地方共建、以地方管理為主的體制得以確立；另一方面體現(xiàn)為高校的布局權與學科的設置權由“中央統(tǒng)籌、服務全國”向“發(fā)揮地方優(yōu)勢、服務區(qū)域經濟”的方向轉變，以優(yōu)化管理體制為目的的管理權限分化適應了當時時代背景與經濟發(fā)展的迫切需求，對促進地方社會經濟發(fā)展作出了顯著貢獻。

三是以強化學科發(fā)展為目的的辦學資源分化。伴隨著社會對人才需求的不斷變化，尤其是加入WTO后，我國高校學科專業(yè)發(fā)展面臨經濟全球化的巨大挑戰(zhàn)。教育部在2001年發(fā)布的《關于做好普通高等學校本科學科專業(yè)結構調整工作的若干原則意見》中指出，高等學校學科專業(yè)發(fā)展存在著“高層次經營管理人才供給不足，面向地方經濟建設的應用性人才培養(yǎng)薄弱，新興、邊緣、交叉學科的建設和發(fā)展重視不夠”等問題。面對這些問題，我國一方面通過高等教育辦學資源的分化，有針對性地發(fā)展了國際貿易、工商管理、市場營銷、財務管理、財政學、旅游管理、社會工作、行政管理等一大批市場經濟急需的新型專業(yè)。數據顯示，1998年申報本科專業(yè)的高校數為346所，申報本科專業(yè)數為909個，同意增設專業(yè)的比例為88.6%；而到2000年申報本科專業(yè)的高校數增為503所，申報本科專業(yè)數增為2 159個，同意增設專業(yè)的比例為92.2%[26]。申報本科專業(yè)的高校數與申報本科專業(yè)數增長幅度分別為45.3%和137.5%。另一方面，傳統(tǒng)和相對成熟學科資源的進一步分化也加速了諸如經濟地理學、生物電子學等許多新興交叉學科的發(fā)展。

上述3次分化產生了明顯的積極效果。一是激發(fā)了社會辦學的積極性，較好地滿足了廣大人民群眾對接受高等教育的需求。高等教育一直都是社會經濟發(fā)展與公民個人成長的重要需求，隨著我國社會經濟的發(fā)展，公民個人對接受優(yōu)質高等教育的需求日益強烈。為解決高等教育供需矛盾，在政府財力難以滿足社會需要的情況下，我國強調充分調動社會各辦學主體的力量與資源，拓寬投資渠道，迅速擴大辦學規(guī)模并不斷提升辦學質量，從而使更多人獲得接受高等教育的機會。統(tǒng)計顯示，以1982年成立的“中華社會大學”為我國民辦高等教育的起點開始算起，民辦普通高校從1991的6所增加到2006年的275所，總量增長了45.8倍，年均增長17所；尤其是我國高等教育實施擴招初期更是增長最快的時期，民辦普通高校7年間增長了11倍[27]。這次以增加辦學主體為目的的分化，極大地緩解了高等教育自身發(fā)展與現(xiàn)代化建設多樣化需求的雙重壓力，在一定程度上消解了社會經濟發(fā)展與人民群眾需求增長的矛盾。

二是擴大了地方高校辦學自主權，完善了現(xiàn)代大學治理結構體系。“一所好的大學，在于有自己獨特的靈魂，這就是獨立的思考、自由的表達。千人一面、千篇一律，不可能出世界一流大學。大學必須有辦學自主權?！盵28]改革開放以來，高等教育通過分化功能逐步實現(xiàn)了高校辦學自主權的回歸。從1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》強調實行簡政放權，擴大學校的辦學自主權，到1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》中明確規(guī)定高等學校的法人地位與相應的學生招生、專業(yè)設置、教學管理、科學研究、國際合作與交流、機構設置、干部任免、職稱評聘、工資分配等方面的自主權，政府宏觀調控與高校微觀自主的領導體制才逐步成型。這種分化優(yōu)化了政府與高校之間的關系，確保了高校的獨立法人地位，一定程度上完善了現(xiàn)代大學的治理體系。

三是調整了辦學資源的配置方式，一定程度上促進了高等教育均衡發(fā)展。黨的第十六大報告提出要“實施科教興國和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略，實現(xiàn)速度和結構、質量、效益相統(tǒng)一”的均衡協(xié)調發(fā)展目標，這也是高等教育發(fā)展的重要目標。高等教育資源配置不再片面追求通過資源整合的高投入所帶來的數量上的增長，而是強調通過必要的分化進行多向選擇與動態(tài)調整，以優(yōu)化投入與產出之間配置關系的方式促進高等教育的均衡發(fā)展。據對2006—2010年《中國教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒》中提供的5項衡量均衡性的指數(包括教育部直屬高校所在省市專職教師人數，校舍建筑面積，撥款收入，本年在校生數，使用極差率、變異系數等)進行的均衡性分析，從2006年至2010年各省市間生師比差距、生均校舍建筑面積差距與生均建筑面積差距由擴大向縮小轉化，不均衡性由加劇向改善轉化，不均衡性程度不斷縮小[29]。

然而，在上述高等教育的3次分化中也出現(xiàn)了一些過度現(xiàn)象，并由此帶來了以下3個方面的問題。一是辦學資源的過度分化致使高等教育出現(xiàn)了“大而不強”的現(xiàn)象。1999年1月，國務院轉批了《面向二十一世紀教育振興行動計劃》，提出了“到2010年高等教育入學率接近15%”的發(fā)展目標，正式吹響了高等教育向大眾化邁進的號角。為了實現(xiàn)這一目標，高等教育辦學資源被迅速激活與分化。據對1998—2001年《中國教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒》的數據統(tǒng)計：經過3年大擴招，研究生總規(guī)模3年凈增19.4萬人，增長97.7%；本科生規(guī)模凈增274.5萬人，增長105.2%；?？?高職)生規(guī)模凈增277.5萬人，增長76.6%；高等學校在校生總規(guī)模從1998年的643萬人增加到2001年的1 214萬人，凈增571萬人，3年間幾乎翻了一番[30]。擴招所形成的巨大生源數量迅速增大了我國高等教育的總體規(guī)模，但高校同時也面臨生均培養(yǎng)資源減少的問題。教育部印發(fā)的《關于進一步做好普通高等教育規(guī)模發(fā)展工作的幾點意見》中曾指出，短時間內規(guī)模擴大導致經費投入普遍不足、辦學設施全面趨緊，專任教師缺口增大、結構性短缺等問題尤為突出。教育部2000年曾對900所高校進行調查后發(fā)現(xiàn)，有535所高校的教學投入不到學校整體投入的10%，有的甚至不到5%，與1998年相比生均教學及輔助用房減少2平方米，生均教學儀器設備減少550元，生均圖書減少33冊[31]。過度分化導致高等院校普遍出現(xiàn)教師數量、校舍房屋、試驗設備、圖書資料嚴重不足等問題，該時期高等教育整體數量龐大但發(fā)展水平低下的“大而不強”現(xiàn)象十分突出。

二是管理權限的過度分化造成了低水平重復建設現(xiàn)象。政府為了滿足地方經濟社會發(fā)展的人才缺口，改革開放以來通過管理權限的分化與下放在各省份創(chuàng)辦了一批為本地區(qū)服務的高等院校，相關改革在促進地方高等教育發(fā)展的同時也使高等教育發(fā)展出現(xiàn)了“中央一套，地方一套，低水平重復建設”(10)http:∥www.jiamenwang.cn/article_show_63745.的現(xiàn)象。1994年12月，朱開軒同志在全國高等教育體制改革座談會上就此問題特別指出，“中央教育行政部門、中央其他部委、總公司、總會以及地方政府教育行政部門、其他業(yè)務廳局分別辦學與管理而形成的學校單一隸屬關系和條塊分割的局面尚無實質性轉變，造成部分學校和專業(yè)重復設置，教育資源配置和學校結構布局不夠合理，辦學效益不高”[32]。李嵐清同志也曾批評過這種過度分化現(xiàn)象，他指出，“高等教育資源被分割的局面就好像一塊蛋糕”“先被橫切，再被豎切，左切右切，最后被切成蛋糕屑了”[33]，這極大地降低了有限高等教育資源的使用效益。

三是辦學資源的過度分化導致基礎學科的發(fā)展與重點領域的攻關難以保證。由于受市場實用性、逐利性與短視性的影響，高等教育“重分輕合”的趨勢愈發(fā)明顯，其結果使得我國高等教育發(fā)展在指導思想上“實用至上”、學科選擇上“理向工靠”、資源分配上“雨露均沾”，辦學資源過分集中于應用學科。反觀發(fā)達國家卻長期關注基礎學科的持續(xù)投入。據美國國家科學基金會(National Science Foundation，NSF)發(fā)布的《2018科學與工程指標》，基礎研究在發(fā)達國家總研發(fā)經費配置中往往能達到較高的比例，如日本為11.9%，美國為16.9%，法國更是高達24.4%[34]。面對世界各國對基礎學科的持續(xù)高投入，我國高校對應用學科趨之若鶩卻對基礎學科的發(fā)展關注較少，結果造成在數字芯片、人工智能、納米技術、航空發(fā)動機與量子計算機等一大批重點領域內的科技攻關一直難以取得重大突破，這使我國只能亦步亦趨地跟在別人的后面，趕不上發(fā)達國家的水平。李克強總理曾指出：“無論是人工智能還是量子通信等，都需要數學、物理等基礎學科作有力支撐。我們之所以缺乏重大原創(chuàng)性科研成果，‘卡脖子’就卡在基礎學科上?！盵35]

五、合分并重：我國高等教育的理想目標

通過回顧中外高等教育發(fā)展的歷史，研究分化與整合的客觀規(guī)律，以及總結中華人民共和國成立以來高等教育分化與整合的經驗與教訓，我們深刻地認識到，為了促進我國高等教育系統(tǒng)和諧、有序、健康地發(fā)展，必須實現(xiàn)分化與整合并重發(fā)展。

(一) 合分并重的目標闡釋

所謂分化與整合并重的功能取向，就是高等教育的三大主體，即宏觀層面的國家主體，中觀層面的高校主體與微觀層面包括教師、學生以及家長在內的個人主體，能夠正確認識高等教育的發(fā)展規(guī)律及內外形勢，在發(fā)展目標上趨同并與改革行動相呼應。分化與整合并重的內涵可概括為以下3個方面。一是因時而變，分合交替。高等教育發(fā)展遵循“整合-分化-再整合”的循環(huán)往復、相互交替的發(fā)展規(guī)律，即根據不同時期社會經濟的需求與高等教育系統(tǒng)自身的條件，以適度的分化促進高等教育規(guī)模的擴大與結構的優(yōu)化，以有效的整合促進高等教育質量水平的提高與公平程度的提升。二是因情而異，分合有度，即根據不同國情、區(qū)情、教情、校情使高等教育具有合理分化的限度與有效整合的力度。三是因人制宜，合分互補，即高等教育要培養(yǎng)專業(yè)性強、適應性廣的人才，既要因人而異，又要分流培養(yǎng)?！昂戏只パa”就是要根據每個學生的志趣、才能與條件實現(xiàn)專通結合、文理滲透，進而通過因材施教實現(xiàn)人人成才。

(二) 合分并重的價值分析

首先，實現(xiàn)分化與整合并重發(fā)展是時代發(fā)展的強烈呼喚。習近平總書記提出：“一個好的社會，既要充滿活力又要和諧有序?！盵36]構建一個充滿活力而又和諧有序的社會是時代對高等教育的要求，但現(xiàn)實中社會與高等教育又處處顯示出差異性與矛盾性。和諧有序是相互矛盾的各方在一定條件下達到內和外順、協(xié)調發(fā)展的狀態(tài)。和諧有序的實質就是追求差異中的相互兼容、矛盾中的對立統(tǒng)一、競爭中的平衡互動、多元中的統(tǒng)籌協(xié)調。高等教育和諧有序是指突出人的主體地位的同時能夠協(xié)調高等教育內部各要素之間及其與社會之間的關系，實現(xiàn)目標合理、功能完善、結構優(yōu)化、制度健全的發(fā)展目標。合分并重有助于實現(xiàn)高等教育在4個方面的和諧有序發(fā)展。一是目標的和諧有序。這主要體現(xiàn)在高等教育始終要以促進人的和諧發(fā)展為最終目的，并盡可能滿足人民群眾日益增長的物質文化需求；各級各類高等教育要有效分層與合理定位，進而實現(xiàn)高等教育在整體上的相輔相成、和諧有序發(fā)展；各高等教育機構在自身發(fā)展中能正確處理好改革目標、發(fā)展目標與穩(wěn)定目標之間，科研目標、教學目標與社會服務目標之間的關系。二是結構的和諧有序。其主要體現(xiàn)在4個方面：在層次結構上，?？?高職)、本科、研究生教育比例適當；在類型結構上，不同類型的高等教育，如民辦高等教育和公辦高等教育、成人高等教育和普通高等教育等共同發(fā)展；在形式結構上，非正規(guī)教育和正規(guī)教育，自考、電大、夜大、函授等多種形式的高等教育相互補充；在布局結構上，東西部之間、偏遠地區(qū)和發(fā)達地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間的高等教育發(fā)展差距逐漸縮小。三是功能的和諧有序。這主要體現(xiàn)在自適功能、外適功能與個適功能三者之間的和諧有序上：在自適功能上，高等教育在發(fā)展中應遵循自身規(guī)律，并正確處理好改革、發(fā)展與穩(wěn)定的關系，以促進規(guī)模、質量、結構與效益的協(xié)調發(fā)展；在外適功能上，高等教育通過優(yōu)化人才結構以推動科技振興并促進經濟發(fā)展；在個適功能上，高等教育在招生、教學、培養(yǎng)、管理、就業(yè)等各個環(huán)節(jié)都能夠堅持以生為本，全面促進學生的和諧發(fā)展。四是機制運行的和諧有序。這體現(xiàn)在國家、地方、社會和高校既能各行其權、各盡其責，又能彼此配合、相互協(xié)調，形成健全的國家調控機制、地方統(tǒng)籌機制、社會參與機制和高校自主適應機制，真正形成政府調控有力、市場調節(jié)有度、區(qū)域統(tǒng)籌有效、社會參與有序、高校自主有方的和諧有序運行局面[37]。

其次，實現(xiàn)分化與整合并重發(fā)展是高等教育自身改革與發(fā)展的迫切需要。一是滿足高等教育深化改革的迫切需要。伴隨著改革推進的力度逐步增大、廣度逐漸加深，我國高等教育改革從“淺水區(qū)” 逐步過渡到“深水區(qū)”，改革涉及的問題面更廣，關聯(lián)度更高，破解深層次矛盾和問題難度更大。2014年5月4日，習近平總書記在北京大學師生座談會上講話指出，全國高等院校要緊緊圍繞立德樹人的根本任務，加快構建充滿活力、富有效率、更加開放、有利于學?？茖W發(fā)展的體制機制[38]。高等院校只有通過合分并重理順學校、政府、社會與個人之間的關系，打破以往由慣性思維所產生的路徑依賴，才能逐步滿足高等教育深化改革實踐的需求。二是促進高等教育有序發(fā)展的迫切需要。整合不是政府完全地包辦代替，而是能夠和諧地從整體層面把握改革的方向與發(fā)展的步驟，發(fā)揮政策調控優(yōu)勢以服務全局發(fā)展；分化也不是市場完全地放任自流，而是要充分發(fā)揮各種資源優(yōu)勢，為高等教育發(fā)展提供多樣化服務。實現(xiàn)合分并重就是既要運用好政府管控這只“看得見的手”，也要利用好市場調節(jié)這只“看不見的手”，從而達到高等教育和諧有序健康發(fā)展的目的；就是要遵循“政府監(jiān)管、高校自主、市場導向、社會參與”的發(fā)展思路，一方面保持政府政策引領、統(tǒng)籌全局的主導性，另一方面強化市場需求，兼顧資源配置的有效性，在確保各種類型專業(yè)人才有效供給的同時也能夠充分照顧到個體發(fā)展的個性化需求，從而較好地滿足高等教育有序發(fā)展的要求。三是實現(xiàn)高等教育統(tǒng)籌兼顧的迫切需要。整合不是權力的高度集中，分化也不是權利的完全下放。實現(xiàn)合分并重發(fā)展就是要統(tǒng)籌兼顧高等教育發(fā)展，正如習近平總書記所強調的，發(fā)展要“統(tǒng)籌兼顧、綜合平衡，突出重點、帶動全局，有的時候要抓大放小、以大兼小，有的時候又要以小帶大、小中見大，形象地說，就是要十個指頭彈鋼琴”[39]。只有實現(xiàn)合分并重，我們才能夠平衡與照顧到政府、高校與個人之間的真實需要與利益訴求，最大限度地整合各方資源，從而激發(fā)改革的活力。唯有在高等教育領域內全面實現(xiàn)合分并重，多元兼顧合理規(guī)劃使用資源，在實踐中強調良性互動、整體推進、重點突破，才能夠形成深化改革的強大動力，進而滿足高等教育統(tǒng)籌兼顧的需要。

最后，實現(xiàn)分化與整合并重發(fā)展是順應國際高等教育改革與發(fā)展趨勢的必然選擇。第二次世界大戰(zhàn)結束至今，國際高等教育體制改革方興未艾，集中表現(xiàn)出以下幾個突出特點。一是辦學體制公私并興。目前，世界各國高等教育已形成3種主要的辦學體制，即公立大學主導型、私立大學主導型和多種力量并行主導型，實現(xiàn)了多元辦學體制的良性發(fā)展。二是管理體制統(tǒng)分結合。西方國家的高等教育管理體制主要有以法國為代表的深度干預型、以美國為代表的自由分散型和以英國、德國、日本為代表的復合發(fā)展型3種類型。三是投資體制日趨多元。隨著社會力量不斷參與高校辦學，世界各國高等教育投資體制不斷完善并呈現(xiàn)出多元化的特征?？傮w看來，公立高校是以政府撥款為主體并充分吸收社會資源，私立高校是以市場配置為主體同時爭取政府投資，不論公立高校還是私立高校都在積極拓寬多元化的投資渠道。四是規(guī)模擴張因情制宜。世界各國都充分認識到擴大高等教育規(guī)模的重大意義，但在擴張模式的選擇上卻各有不同。不同國家會“因情制宜”地充分考慮本國現(xiàn)實國情而選擇相應擴張模式，如以美國為代表的持續(xù)增長型，以西歐為代表的波段推進型，以韓國、日本為代表的后發(fā)增長型和以印度、巴西為代表的超速發(fā)展型[40]。五是結構調整的方式多樣。隨著社會經濟結構發(fā)生巨大變化，發(fā)達國家認識到要通過調整使高等教育結構與社會經濟結構相適應?？偟内厔菔窃趯哟谓Y構上注重向上拓展與向下延伸并進；在類型結構上重視研究型、應用型與實用型高校共存；在形式結構上強調正規(guī)教育與非正規(guī)教育互補。六是質量評價的模式靈活。1998年聯(lián)合國教科文組織在《21世紀的高等教育:展望與行動世界宣言》中指出，應當“考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質量”。為保證高等教育質量，國際上創(chuàng)新了許多質量監(jiān)控模式，如國家組織專門質量評估與監(jiān)控機構的西歐模式，政府評估和社會中介組織評估緊密結合的北美模式，構建質量保障的“三大體系”和“一個平臺”的東亞模式等?！八街梢怨ビ瘛?，合分并重正是順應了上述國際高等教育改革與發(fā)展的大趨勢。

(三) 合分并重的路徑探討

縱觀中華人民共和國成立70多年來我國高等教育發(fā)展的歷史脈絡不難發(fā)現(xiàn)，不論是整合功能取向還是分化功能取向事實上并無優(yōu)劣之分，從本質上來看都是高等教育在特定經濟社會發(fā)展的時代背景下的最優(yōu)選擇。隨著我國對外開放的持續(xù)推進與全面深化改革的深入開展，要在當前復雜時代與多元需求的背景下實現(xiàn)高等教育和諧有序的發(fā)展，就必須通過合分并重才能實現(xiàn)。而能否順利實現(xiàn)合分并重有賴于在高等教育改革發(fā)展中正確處理三大關系。

一是正確處理好國家建設、社會建設與個人發(fā)展之間的關系。國家建設就是從國家和執(zhí)政黨的視角，形成上層建筑領域中各種權力主體維護自身利益的特定行為以及由此形成特定的關系。社會建設是包括政治、經濟、科技、文化與教育等的社會性發(fā)展，其目標是努力實現(xiàn)“富強、民主、文明”的社會主義現(xiàn)代化社會。個人發(fā)展就是人的全面且自由發(fā)展，目標是適應個性差異，促進和諧發(fā)展。國家建設、社會建設與個人發(fā)展三者相互交織、相互制約、相互促進。正確的三者關系表現(xiàn)為國家建設堅持“以人為本”，著力保障和改善民生，為人的全面、自由發(fā)展創(chuàng)設能動的社會條件和外部機制；社會建設既能為國家建設與個人發(fā)展提供物質基礎保障，也能營造一個適合生產和生活的良好環(huán)境；個人發(fā)展則為國家建設與經濟增長提供源源不斷的高素質人力資源。正確處理好這三者之間的關系必須站在特定的時代背景下，通過合分并重取向對國家建設、社會建設與個人發(fā)展三者的需求進行綜合考量，通過統(tǒng)籌的方式處理好彼此之間的關系。具體來說，首先是統(tǒng)籌目的。目的決定方向，方向決定道路。習近平總書記在黨的十九大報告中強調我國發(fā)展的根本目的是增進民生福祉，國家建設與經濟增長的最初出發(fā)點與最終落腳點都是人民群眾的個人幸福，而個體的全面發(fā)展又能夠為國家建設與社會進步提供豐富且高素質的人力資源保障，所以高等教育合分并重功能取向應強化大局觀念，通過統(tǒng)籌目的實現(xiàn)國家發(fā)展、社會建設與個人發(fā)展需求之間的良好互動。其次是統(tǒng)籌對象，即在方向目標確定的基礎之上，不應人為割裂國家建設、社會建設與個人發(fā)展使之成為3個獨立存在的對象，而應將其視作一個有機的統(tǒng)一整體，相互兼顧、統(tǒng)籌謀劃，以推動三者健康有序發(fā)展。再次是統(tǒng)籌方法。高等教育合分并重意味著既要能夠“統(tǒng)帥整體”，又要能夠“運籌個體”，既做好方法的總體性頂層設計，又能考慮到現(xiàn)實操作上的功能細化；做到突出重點、帶動全局、綜合平衡、和諧發(fā)展，既能“以大兼小”，又能“小中見大”。

二是正確處理好政府調控、市場調節(jié)與高校自主之間的關系。當前我國在高等教育發(fā)展中合分不當的主要原因在于市場機制不夠健全，高校辦學自主權比較缺乏。我國應在認真借鑒、合理吸收世界各國正確處理三者關系的經驗基礎上，探索出一條適合國情的合分并重的高等教育發(fā)展道路。西方國家早期在經濟上信奉亞當·斯密(Adam Smith)的古典自由主義，認為政府的干預阻礙了經濟的增長，強調市場調節(jié)對資源配置的重要性，政府只需充當“守夜人”的角色[41]。這種觀點深深地影響了高等教育功能取向的選擇，以追求自身利益的個體理性來引導高等教育發(fā)展，使其分化功能大行其道。而自1929—1933年的世界大蕭條以后，凱恩斯主義的興起使“有效需求”理論取代了“自由放任”的古典自由主義理論，與之相伴的是“干預型政府”逐步取代了“保守型政府”，政府在高等教育的功能取向上開始發(fā)揮整合功能的重要作用。我國高等教育既不能一邊倒地由政府調控選擇整合功能，也不能完全放手交由市場調節(jié)選擇分化功能，而應在高等教育改革上走出一條具有中國特色的合分并重的獨特路徑，在高等教育改革中處理好政府與市場的關系。我國在高等教育合分并重功能取向上，應該努力形成政府調控、市場調節(jié)與高校自主之間有機統(tǒng)一、相互補充、相互協(xié)調、相互促進的格局。具體而言，政府的職責是重視對高等教育合理分化與整合的研究，提出相應的目標規(guī)劃，并通過制定相應的撥款與其他激勵政策，引導市場和高校有序竟爭，也就是既要把握好政府宏觀調控這只“看得見的手”，又要利用好市場資源配置這只“看不見的手”，同時還要最大限度地保障高校在諸如招生教學、專業(yè)設置、機構設置、職稱評聘、工資分配等方面享有充分自主權，確保高校進行自主決策時享有充分的自主性與靈活性，進而釋放高校自我變革的活力。

三是正確處理好黨委領導、院校自主與社會參與之間的關系。1949年10月至1978年初，我國高等教育在發(fā)展歷程中長期注重整合功能，強調政策的主導作用，高等院校的辦學自主權、發(fā)展規(guī)劃權與實踐選擇權無法得到應有的重視，院校的自主創(chuàng)新活力未能得到充分釋放。改革開放以來，我國高等教育駛入發(fā)展的快車道，開始強調院校的自主權，全面發(fā)揮分化功能又使得我國高校在21世紀初出現(xiàn)應用學科發(fā)展過快、熱門專業(yè)供給過剩的不利狀況。黨的十九屆四中全會提出要堅持和完善中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化，因此高等教育功能取向也必須堅持社會主義的底色，發(fā)揮黨管方向、學校辦學的制度優(yōu)勢，走“黨委領導、學校辦學、社會參與”的有中國特色的高等教育發(fā)展之路。具體來說，黨委領導不是包辦托底，而是方向引導、政策引領；院校自主不是放任自流，而是要在發(fā)展上逐步擺脫政策依賴與路徑依賴，做到既有院校自主發(fā)展的勇氣，又有院校自主創(chuàng)新的實力；社會參與不是強行“占路”，而是精心“護路”，也就是在政府、社會、大學共同治理的框架下，通過參與特定院校的決策與咨詢、監(jiān)督與評價等活動，以及提供各種社會資源上的幫助，為高校在黨委領導下實現(xiàn)高水平的自主發(fā)展、自主創(chuàng)新創(chuàng)造條件，進而促進合分并重功能的有效發(fā)揮。