一流本科教育課堂教學(xué)改革：須為、難為與可為

（上海市教育科學(xué)研究院，上海200032）

課堂教學(xué)是高校人才培養(yǎng)中的重要組成部分。從國際范圍來看，國外一流大學(xué)都把本科教育教學(xué)質(zhì)量放在學(xué)校發(fā)展的重要戰(zhàn)略地位。美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)分別在1998年和2001年發(fā)布 《重塑本科教育：美國研究型大學(xué)發(fā)展藍(lán)圖》《重塑本科教育：博耶報(bào)告三年回顧》報(bào)告，強(qiáng)調(diào)美國研究型大學(xué)的本科教育及其教學(xué)改革。斯坦福大學(xué)在2012年頒發(fā)的 《本科教育研究報(bào)告》引發(fā)了大規(guī)模本科教學(xué)改革。英國教育部在2016年發(fā)布 《知識(shí)經(jīng)濟(jì)體的成功：教學(xué)卓越、社會(huì)流動(dòng)及學(xué)生選擇》，正式啟動(dòng) “教學(xué)卓越框架”（Teaching Excellence Framework，簡(jiǎn)稱TEF）。新時(shí)代我國高等教育也面臨著辦好一流本科教育、培養(yǎng)一流本科人才的挑戰(zhàn)。2018年9月，教育部頒布的 《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)持學(xué)生中心，全面發(fā)展”，“圍繞激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能深化教學(xué)改革”。課堂教學(xué)客觀上是本科教育教學(xué)的重要組織形式，也是高等教育教學(xué)改革的核心領(lǐng)域，對(duì)本科教育教學(xué)的重視最終都要落實(shí)到本科課堂教學(xué)中。

高校的課堂是傳遞科學(xué)知識(shí)、實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)、體現(xiàn)大學(xué)精神文化內(nèi)涵的重要舞臺(tái)。教育部部長(zhǎng)陳寶生撰文 《努力辦好人民滿意的教育》，其中提出 “掀起 ‘課堂革命’，努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”。這顯示了在教育改革進(jìn)入 “深水區(qū)”之際，教育管理者直面問題、精準(zhǔn)識(shí)別教育改革切入點(diǎn)的智慧。

一、一流本科教育課堂教學(xué)改革：何以須為

隨著 “雙一流”建設(shè)的推進(jìn)，本科課堂教學(xué)問題越來越受到各界的關(guān)注。我國高校課堂教學(xué)改革雖然取得了卓著的成效，但也出現(xiàn)了不少實(shí)踐的誤區(qū)，影響著課堂教學(xué)改革的縱深推進(jìn)。從教育研究角度而言，課堂教學(xué)的改革需要考慮內(nèi)外部環(huán)境的變化，才能使研究具有實(shí)踐性和針對(duì)性，從而為高校教學(xué)改革帶來實(shí)際價(jià)值。

1.教育環(huán)境的變化是本科課堂教學(xué)改革重要的外部要素

目前，人工智能正在以極快的速度改變著人類生活，智能技術(shù)與教育的深度融合已是大勢(shì)所趨，這將對(duì)教育方式帶來深刻變革。教育外部環(huán)境的變化將倒逼本科課堂教學(xué)進(jìn)行相應(yīng)的改革。

在智能時(shí)代，知識(shí)獲取越來越便捷、高效。以知識(shí)量的多寡為標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)的、標(biāo)準(zhǔn)化的教育形態(tài)難以為繼，育人目標(biāo)得到重視，教育將更關(guān)注人自身的成長(zhǎng)和完善。智能時(shí)代打破了傳統(tǒng)的課程邊界和求知邊界，高等教育教學(xué)呈現(xiàn)出新的樣態(tài)促使課堂教學(xué)不得不改。掌握高深的學(xué)科知識(shí)固然很重要，但大學(xué)課堂的教學(xué)還應(yīng)是一個(gè)發(fā)展人際關(guān)系、提供跨文化交流能力的空間，將學(xué)生有效帶入真正的共享和相互學(xué)習(xí)的關(guān)系。2015年11月，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）發(fā)布了 《反思教育：向 “全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，報(bào)告重申教育要以人文主義為基礎(chǔ)，將教育視為一項(xiàng) “共同利益”，并將 “共同利益”定義為 “人類在本質(zhì)上共享并相互交流的各種善意”。[1]為此，本科課堂教學(xué)應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)和塑造學(xué)生的知識(shí)體系、行為能力和實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的方法，創(chuàng)設(shè) “有知識(shí)”的環(huán)境，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)地去適應(yīng)時(shí)代環(huán)境的變化，拓展學(xué)習(xí)時(shí)空，優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，通過適應(yīng)環(huán)境來改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

2.知識(shí)的變化是本科課堂教學(xué)改革的內(nèi)在要素

課堂教學(xué)的要素有教師、知識(shí)與學(xué)生，其中知識(shí)是溝通教師與學(xué)生的載體。隨著教育普及程度的提高，人們的學(xué)識(shí)、眼界、判斷、自信逐步提高，知識(shí)的定義也隨著時(shí)代的發(fā)展而發(fā)生著變化。

以前一個(gè)新知識(shí)出現(xiàn)之后長(zhǎng)期不變，現(xiàn)在知識(shí)的范圍在不斷伸展交融，新的知識(shí)在相互學(xué)習(xí)和激勵(lì)的過程中不斷涌現(xiàn)。哈佛大學(xué)的戴維·溫伯格 （David Weinberger）在 《知識(shí)的邊界》中提出，“自從互聯(lián)網(wǎng)出現(xiàn)以來，我們的知識(shí) （信息、思想，甚至智慧）逃離了它固有的物理限制之后，從性質(zhì)上也發(fā)生了巨大的變化——從有限變成了無限，從內(nèi)容變成了鏈接，從圖書館變成了無所不在的巨網(wǎng)”[2]。智能時(shí)代的知識(shí)具有 “協(xié)同” （Cooperation）、 “跨界”（Crossover）、 “綜合” （Synthesize）和 “集成”（Integration）的特征。《反思教育：向 “全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中也指出，知識(shí)不再由一個(gè)中心權(quán)威來指定，而是由學(xué)校、教師、社區(qū)確定，學(xué)習(xí)被視為一個(gè)連續(xù)體，校內(nèi)外學(xué)習(xí)應(yīng)密切互動(dòng)等。智能時(shí)代的知識(shí)再也沒有邊界，知識(shí)永遠(yuǎn)都在生長(zhǎng)和更新。知識(shí)的建構(gòu)發(fā)生明顯變化：以前能存到腦子里的才是知識(shí)，現(xiàn)在能存在網(wǎng)上的就可以是體外知識(shí)；以前是寫到教材里的顯性知識(shí)才是知識(shí)，現(xiàn)在是更多人腦子里的隱性知識(shí)更重要。只強(qiáng)調(diào)把顯性、固化的知識(shí)死記硬背到體內(nèi)的學(xué)校教育明顯已經(jīng)不適應(yīng)時(shí)代了。

知識(shí)包括專業(yè)知識(shí)、跨學(xué)科知識(shí)、學(xué)科認(rèn)知和程序性知識(shí)。其中學(xué)科認(rèn)知是關(guān)于學(xué)科的本質(zhì)；程序性知識(shí)是指通過了解某些事情是如何完成的來獲得知識(shí)，它通常通過解決實(shí)際問題來獲得發(fā)展。

經(jīng)合組織 （OECD）指出，人力資源市場(chǎng)較為關(guān)注良好的專業(yè)知識(shí) （技術(shù)、專業(yè)和學(xué)科）、通用認(rèn)知和信息處理技能知識(shí)、社會(huì)交往和情感情緒管理三個(gè)方面的知識(shí)。其中良好的專業(yè)知識(shí) （技術(shù)、專業(yè)和學(xué)科）反映了對(duì)所學(xué)知識(shí)具有扎實(shí)理論和實(shí)踐理解。在高等教育層面，這一領(lǐng)域通常指向?qū)W科。這要求知識(shí)生產(chǎn)進(jìn)入一種新的生產(chǎn)模式，知識(shí)創(chuàng)新將以跨學(xué)科的創(chuàng)新平臺(tái)為知識(shí)生產(chǎn)單元呈現(xiàn)，不僅強(qiáng)調(diào)事實(shí)性的知識(shí)，更重視方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)。可以說，對(duì)知識(shí)的要求在新的環(huán)境下發(fā)生了改變，高等教育系統(tǒng)和機(jī)構(gòu)需要回應(yīng)利益相關(guān)者的需求，如何進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新的工作，這是本科課堂教學(xué)需要考慮的問題。

二、一流本科教育課堂教學(xué)改革：何以難為

1.“傳授范式”導(dǎo)致 “教”與 “學(xué)”的分離

完整的教學(xué)活動(dòng)鏈涵蓋 “教師-知識(shí)-學(xué)生”，是一個(gè) “教師-知識(shí)-學(xué)生”相互作用的動(dòng)態(tài)平衡過程。“傳授范式”主要指的是 “以教師為中心”，教師是傳授知識(shí)的主體，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)?！瓣P(guān)系教育學(xué)”的倡導(dǎo)者霍克斯 （B.Hooks）認(rèn)為，傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師更多強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞與接受，相對(duì)忽視與學(xué)生的情感互動(dòng)，學(xué)生則被視為知識(shí)的 “容器”。通過灌輸傳授給學(xué)生的理論知識(shí)，很難內(nèi)化為學(xué)生個(gè)人的知識(shí)，遑論轉(zhuǎn)化為能力?！皞魇诜妒健钡慕虒W(xué)結(jié)構(gòu)是離散式的，“教”與 “學(xué)”相互分離，部分先于整體而存在。當(dāng)前的教學(xué)雖然要求 “教”和 “學(xué)”有機(jī)結(jié)合，但實(shí)踐中呈現(xiàn)出來的還是以教師講授知識(shí)為主，學(xué)生更多的是被動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)，成為被動(dòng)的聽課者、冷漠的旁觀者。因此，教師與學(xué)生都把教與學(xué)看作一個(gè)乏味的活動(dòng)過程。由于沒有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣動(dòng)力，學(xué)生的積極性和主動(dòng)性沒有調(diào)動(dòng)起來，所以學(xué)生在課堂上玩游戲、看手機(jī)、睡覺等行為常常發(fā)生。

雖然有些教師也在關(guān)注教學(xué)問題，也在努力嘗試運(yùn)用新的教學(xué)方法，但是真正實(shí)施的教師并不多，大多數(shù)教師仍堅(jiān)持采用自己當(dāng)年所接受的教育方式，千篇一律地做著 “體力勞動(dòng)”。教學(xué)具有學(xué)科教育和教育專業(yè)知識(shí)的雙專業(yè)屬性。高校聘任教師看重其科研成果和學(xué)術(shù)水平，而大多數(shù)研究型大學(xué)的教師入職前主要接受的是某一學(xué)科的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，對(duì)作為一名合格教師應(yīng)具備的教學(xué)能力尚不夠重視。教師改變教學(xué)方法需要付出更多的努力，創(chuàng)新大學(xué)的教學(xué)方法阻力重重。甚至教師們?yōu)榱吮苊飧淖兘虒W(xué)方法的困擾，舉起 “學(xué)術(shù)自由”的擋箭牌，只求自己教授的課程不受外界干擾。[3]

現(xiàn)代的教育除了解決教育的效率和公平問題，還要考慮教育形式規(guī)?；蛡€(gè)性化的課題。當(dāng)前的教育形態(tài)除了學(xué)校教育，還包括家庭教育、社區(qū)教育、工作場(chǎng)所、公共場(chǎng)所等，教育形態(tài)的更迭需要轉(zhuǎn)變?cè)械囊?guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化、集中化的形式，更加強(qiáng)調(diào)個(gè)性化培養(yǎng)以與教育形態(tài)改革相適應(yīng)。需要通過改革教師的教學(xué)方式方法，激發(fā) “教”與 “學(xué)”的興趣，使二者有機(jī)融合。

2.課程設(shè)置的滯后導(dǎo)致與人才培養(yǎng)目標(biāo)的游離

課程是高校人才培養(yǎng)的核心要素，課程體系在一定程度上決定著大學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)?！懊恳环N課程定義都隱含著作者的一些哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向”[4]。在當(dāng)代課程理論的知識(shí)觀中，19世紀(jì)英國著名社會(huì)學(xué)家斯賓塞 （H.Spencer）在近代科學(xué)革命的背景下提出 “只有科學(xué)才是最有價(jià)值的知識(shí)”。斯賓塞所言的科學(xué)，是以數(shù)理實(shí)驗(yàn)為特征的 “現(xiàn)代科學(xué)”，強(qiáng)調(diào)通過 “人為設(shè)置的特殊條件對(duì)自然過程進(jìn)行干預(yù)，從而發(fā)現(xiàn)自然物發(fā)生變化的規(guī)律”。[5]這種形態(tài)以追求實(shí)用為目標(biāo)，以拷問與干預(yù)的方式對(duì)待自然，以 “客觀、普遍、中立”作為判斷知識(shí)是否 “科學(xué)”的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”意味著衡量課程知識(shí)的價(jià)值尺度蘊(yùn)藏于課程知識(shí)自身，根植于課程知識(shí)自身是否具有客觀性、普遍性與社會(huì)價(jià)值的中立性。

當(dāng)前本科課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)存在脫節(jié)的問題。本科生的課程設(shè)置僅重視知識(shí)的傳授是不夠的。雖然需要重視本科生 “厚基礎(chǔ)”的培養(yǎng)，需要掌握系統(tǒng)的理論知識(shí)，但理論知識(shí)要與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，只有這樣才能內(nèi)化為個(gè)人的知識(shí)。只有內(nèi)化為個(gè)人的知識(shí)，才能成為真正的知識(shí)，才能助推能力的培養(yǎng)和素養(yǎng)的養(yǎng)成。但以知識(shí)為中心的課程過分重視知識(shí)，重視學(xué)術(shù)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和社會(huì)發(fā)展的需要。與此同時(shí)，本科課程內(nèi)容陳舊，不能及時(shí)把最新學(xué)術(shù)成果更新到教學(xué)之中，未能培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)世界場(chǎng)域中的實(shí)際問題解決能力。同時(shí)，課程設(shè)置過于重視理論課程，實(shí)踐教學(xué)比較薄弱；高校沒有創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)讓學(xué)生參與科學(xué)研究；重視課堂教學(xué)輕課外活動(dòng)等現(xiàn)象仍然存在。這樣則導(dǎo)致大學(xué)生雖然基礎(chǔ)知識(shí)比較扎實(shí)，但是學(xué)生解決實(shí)際問題的能力較弱。與此同時(shí)，學(xué)生感受不到學(xué)習(xí)理論知識(shí)的價(jià)值，會(huì)缺乏對(duì)學(xué)習(xí)的動(dòng)力和興趣，學(xué)習(xí)變得盲目和被動(dòng)。雖然學(xué)生最終拿到學(xué)歷文憑，但是能力、素養(yǎng)沒有真正提升。

3.教學(xué)實(shí)踐過程過程中 “學(xué)”與 “做”的脫節(jié)

課堂教學(xué)中選擇適切的教育內(nèi)容和教學(xué)方法在全世界都是難題：教育方法需要考慮教育過程的復(fù)雜性和學(xué)習(xí)的科學(xué)性，從而對(duì)思想和態(tài)度的訓(xùn)練做出指導(dǎo)；教育內(nèi)容需要符合學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的要求，其內(nèi)容要與現(xiàn)實(shí)世界緊密聯(lián)系。當(dāng)前本科教育的教學(xué)過程中，還存在“學(xué)”與 “做”脫節(jié)的問題。

?？?（M.Foucault）曾說，“教學(xué)是一種有規(guī)則的監(jiān)督關(guān)系，這種明確的監(jiān)督關(guān)系被納入教學(xué)實(shí)踐的核心”[6]，這種監(jiān)督關(guān)系除了包含對(duì)學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，還蘊(yùn)含著對(duì)學(xué)生價(jià)值觀念、思維慣習(xí)和行動(dòng)正當(dāng)性的自我檢視，正如華勒斯坦所言，“在一門知識(shí)中受教，即是擁有能夠自主自持 （Self-mastery）的素質(zhì)”[7]。教學(xué)行為是教師在其教育教學(xué)理念的指導(dǎo)下，為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)以及完成教學(xué)任務(wù)所采取的教學(xué)活動(dòng)方式。教師的主觀意識(shí)決定教師的教學(xué)行為，教學(xué)理念是其中的關(guān)鍵。當(dāng)前在我國 “大學(xué)－學(xué)院－學(xué)系或研究所”的大學(xué)組織模式里，教學(xué)自由理念盛行，大學(xué)教師認(rèn)為教學(xué)為個(gè)人主導(dǎo)，是個(gè)體教學(xué)。在如此教學(xué)理念下，大學(xué)的教學(xué)深受教師個(gè)人意志的影響，在本質(zhì)上是一種教師個(gè)人的行為。由此，教師的教學(xué)行為隨意性強(qiáng)，差異大，沒有基本的統(tǒng)一性。即使面對(duì)相同的課程內(nèi)容與教學(xué)對(duì)象，不同的教師采取的基本教學(xué)行為也常常截然不同。

當(dāng)前我國大學(xué)教師在教學(xué)自由理念的影響下，在教學(xué)中存在重視個(gè)人主導(dǎo)，自導(dǎo)自演，忽視學(xué)生需要的問題。在教學(xué)的過程中，大學(xué)教師可以由著個(gè)人的思維與興致，講到哪里是哪里，可以花費(fèi)大量的時(shí)間講一些自己的人生經(jīng)歷與生活小故事，可以全程讀教材或PPT，也可以隨意地安排學(xué)生上臺(tái)講解相關(guān)知識(shí)內(nèi)容。大學(xué)教師的教學(xué)行為 “五花八門”“精彩紛呈”，在不出現(xiàn)教學(xué)事故、遵守基本教學(xué)制度要求的前提下，一切都憑教師自己決定。大學(xué)教師在課堂上自己講自己的，學(xué)生自己做自己的，是當(dāng)前許多大學(xué)課堂較為常見的現(xiàn)象。教師的教學(xué)行為直接影響著教學(xué)成效，如此大學(xué)教學(xué)質(zhì)量不高也就在所難免。高校中的課堂教學(xué)過于注重理論知識(shí)的傳授，而針對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的觀照較少。學(xué)生的能力培養(yǎng)只有在知識(shí)的運(yùn)用中才得以提升，因此，只注重知識(shí)的傳授，不利于學(xué)生分析問題和解決問題能力的培養(yǎng)。

三、一流本科教育課堂教學(xué)改革：何以可為

面對(duì)本科教育課堂教學(xué)要關(guān)注學(xué)生，以學(xué)生為中心，教學(xué)要注重合作；激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)新能力、解決實(shí)際問題等高階能力的培養(yǎng)，可以采取調(diào)整本科教育課程體系、提升大學(xué)教師教學(xué)能力和營造良好的課堂教學(xué)氛圍等舉措提升課堂教學(xué)效果。

1.本科教育課程體系的調(diào)整

德蘭迪 （G.Delanty）指出，“當(dāng)代大學(xué)課程開發(fā)應(yīng)有的價(jià)值取向應(yīng)該是促進(jìn)知識(shí)多樣化以滿足每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展需要，為每一個(gè)學(xué)生提供適宜的課程”[8]。高校 “課堂革命”的價(jià)值取向應(yīng)立足于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活需求和可能生活需求來設(shè)計(jì)課程，充分滿足學(xué)生生活的需要，通過專業(yè)能力、生活能力、社會(huì)能力的綜合培養(yǎng)，讓學(xué)生能適應(yīng)當(dāng)下及未來可能變遷的生活。

課程體系在一定程度上影響著人才培養(yǎng)質(zhì)量。世界許多著名大學(xué)都非常重視本科課程體系的改革，社會(huì)發(fā)展出現(xiàn)新的要求和需要，往往會(huì)以課程改革來應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展變化。課程設(shè)置應(yīng)以專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，以課程體系 “反哺”專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。本科教育旨在為學(xué)生提供充分的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，課程設(shè)置的核心在于培養(yǎng)學(xué)生的批判思維、好奇心、學(xué)習(xí)遷移能力以及創(chuàng)新能力。對(duì)中國高校課程改革來說，本科課堂教學(xué)不是簡(jiǎn)單的質(zhì)量提升的問題，而應(yīng)是課程建設(shè)整體的范式轉(zhuǎn)換。需要超越簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，將課程視作學(xué)生在學(xué)校所獲得經(jīng)驗(yàn)的總和，將學(xué)生的生活世界納入課程之中，將課程擴(kuò)展到學(xué)生對(duì)自身環(huán)境及社會(huì)問題的認(rèn)識(shí)理解，在動(dòng)態(tài)、復(fù)雜和不斷多變的環(huán)境中，培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)理性和批判性思維。

課程建設(shè)質(zhì)量提升的過程是課程建設(shè)制度化和組織再造的過程。我國高校課程體系建設(shè)較少涉及課程制度化問題，制度化是我國高校課程改革研究中最為薄弱的一個(gè)環(huán)節(jié)。邁爾斯（M.B.Miles）等人認(rèn)為，課程制度化首先是一個(gè)發(fā)展過程而不是一種結(jié)果狀態(tài)?！爸贫然蔷哂薪Y(jié)構(gòu)的組織對(duì)變革元素的同化，是以一種穩(wěn)定的方式對(duì)組織進(jìn)行的調(diào)整。因此，制度化是組織將革新同化入其結(jié)構(gòu)的過程?！盵9]在課程改革過程中，制度化被視為一種組織學(xué)習(xí)的方式，是為了對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與治理秩序的改進(jìn)，以促進(jìn)學(xué)校組織的運(yùn)行效率。制度化的過程也是組織再造的過程，既涉及組織模式的重建，又涉及更深層次的組織規(guī)范、行為與價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變與重塑。高校 “課堂革命”的制度化要抓住兩個(gè)方面。第一，推進(jìn)教學(xué)基層組織的重構(gòu)。隨著高校的擴(kuò)招，辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，“校－院－系”三級(jí)組織成為高校組織的基本架構(gòu)，學(xué)院成為學(xué)校組織的中心，系代替了原來的教研室成為最小基層組織。但是，系的設(shè)置以專業(yè)或?qū)I(yè)群為單位，作為最小組織單位的系，缺乏對(duì)課程建設(shè)開展的針對(duì)性指導(dǎo)工作，造成了高校課程教學(xué)在很長(zhǎng)一段時(shí)間變成靠教師個(gè)人的“單兵作戰(zhàn)”，缺乏組織化的協(xié)作。高校 “課堂革命”需要同一專業(yè)，乃至跨學(xué)科專業(yè)的 “協(xié)同作戰(zhàn)”，這就需要重構(gòu)基層教學(xué)組織，突出專業(yè)教研室在課程教學(xué)中應(yīng)有的協(xié)同與集體研討作用，將專業(yè)教研室打造成 “學(xué)習(xí)型組織”。第二，加強(qiáng) “課堂革命”人力資源建設(shè)。高?！罢n堂革命”建設(shè)具有多元性和復(fù)雜性，在課程實(shí)施中需要多元主體的參與，打造 “課堂革命”需要強(qiáng)化教師團(tuán)隊(duì)的合作，共同開展課程開發(fā)的研究。教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)包括校內(nèi)同專業(yè)團(tuán)隊(duì)、校內(nèi)跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)、同專業(yè)校際合作團(tuán)隊(duì)、跨專業(yè)校際合作團(tuán)隊(duì)、校企合作團(tuán)隊(duì)等多種形式，通過教學(xué)團(tuán)隊(duì)主體間的高度相容性，通過每個(gè)主體的努力，集成多元資源，提升教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

2.提升大學(xué)教師的教學(xué)能力

教師是教育改革的重要主力軍，“課堂革命”需要充分發(fā)揮教師作用。一是教師要從被動(dòng)接受變?yōu)橹鲃?dòng)參與，在改革過程中調(diào)動(dòng)教師的參與性，提高教師的獲得感。當(dāng)前我國大學(xué)教師在教學(xué)過程中視教學(xué)為個(gè)人主導(dǎo)與個(gè)體教學(xué)。這樣的教學(xué)理念，容易讓大學(xué)教師在教學(xué)的全過程中強(qiáng)調(diào)自己的意志，不注重在備課、上課過程中考慮學(xué)生的感受與需求以及課后的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)；而且還容易固步自封，沒有意識(shí)和意愿去與其他教師進(jìn)行教學(xué)交流與合作。為此，可以將課例研究引入大學(xué)教學(xué)之中，能夠以課例研究為載體，扭轉(zhuǎn)大學(xué)教師的教學(xué)觀念，營造關(guān)注學(xué)生、重視合作的教學(xué)文化。而且課例研究具有研究的性質(zhì)，最終形成總結(jié)成果可以當(dāng)作研究成果。在大學(xué)教師的教學(xué)中推動(dòng)課例研究，可以強(qiáng)化教師的教學(xué)學(xué)術(shù)意識(shí)，[10]彌合現(xiàn)實(shí)中教學(xué)與科研的割裂，提高教師教學(xué)研究的熱情與積極性。理念和文化的轉(zhuǎn)變對(duì)大學(xué)教師更有效的教學(xué)至關(guān)重要，能夠讓大學(xué)教師的教學(xué)從外在的制度約制，轉(zhuǎn)向內(nèi)在的主動(dòng)探究，從個(gè)人關(guān)注走向?qū)W生關(guān)注，從個(gè)體獨(dú)行走向集體智慧。

教師的教學(xué)能力體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)活動(dòng)的全過程之中，需要教師具備多種具體的教學(xué)能力。受所經(jīng)歷大學(xué)組織模型差異、教學(xué)訓(xùn)練、科研壓力等多方面因素的影響，大學(xué)教師的教學(xué)能力存在群體差異與結(jié)構(gòu)內(nèi)部差異，大學(xué)教師尤其是青年教師的教學(xué)能力急需提高。而現(xiàn)有松散的教學(xué)專業(yè)發(fā)展組織與管理，卻并不能非常有效地幫助大學(xué)教師提高教學(xué)能力。課例研究作為教師群體圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)問題的集體研究，以解決學(xué)生的學(xué)習(xí)問題為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。通過教師一起設(shè)計(jì)教學(xué)案例、上課、觀課、課后評(píng)價(jià)反思，能夠幫助每一位參與的教師從中找到教學(xué)中存在的不足，不斷提升教學(xué)能力。課例研究的研究對(duì)象為具體的課例，為了設(shè)計(jì)完成更好的課例，教師們一起不懈探究、多次試驗(yàn)改進(jìn)，將教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展落實(shí)到了課堂上。這樣的組織方式，能夠讓教師在共同研究中獲得教學(xué)能力的共同提高。面對(duì)當(dāng)前我國大學(xué)教師教學(xué)能力的發(fā)展困境，如果相同課程的大學(xué)教師組建課例研究團(tuán)隊(duì)，共同參與到課例研究之中，必將有助于促進(jìn)我國大學(xué)教師的教學(xué)專業(yè)能力發(fā)展。

3.營造良好的課堂教學(xué)氛圍

在信息化時(shí)代，高校更應(yīng)是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體 （Learning community），大學(xué)的使命就是要鼓勵(lì)學(xué)生在共同體中學(xué)習(xí) （Learning in the community）。教師和學(xué)生共同合作圍繞社會(huì)實(shí)踐和學(xué)生實(shí)際需要，將教育生活中相互聯(lián)系和互動(dòng)的 “實(shí)際場(chǎng)合”納入課程之中，教師和學(xué)生在課程生成過程中共商合作，以平等的身份共同學(xué)習(xí)，達(dá)成共同的教學(xué)價(jià)值和目標(biāo)。課程不再僅僅是師生之間知識(shí)傳遞的媒介，而是師生在學(xué)習(xí)共同體中合作共創(chuàng)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)過程中師生應(yīng)是合作伙伴，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體者和建構(gòu)者，教師是重要的引導(dǎo)者、咨詢者。課堂教學(xué)應(yīng)是溝通、交流、對(duì)話的場(chǎng)域，教師和學(xué)生要共同參與知識(shí)探究。知識(shí)的獲得應(yīng)是通過互動(dòng)、溝通、協(xié)商而達(dá)成共識(shí)。只有通過對(duì)話協(xié)商，才會(huì)對(duì)知識(shí)理解深刻，而不是接受靜態(tài)、僵化的知識(shí)。良好的教學(xué)氛圍既要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)，也要重視解決實(shí)際問題的能力，做到知行合一，例如美國、芬蘭、英國等國家采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)等。

良好的課堂氛圍是一個(gè)充滿對(duì)話、協(xié)商、交融的復(fù)雜性互動(dòng)場(chǎng)域，既包括教師和學(xué)生之間的主體性互動(dòng)，也包括教師、學(xué)生與課程和學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(dòng)，在復(fù)雜的互動(dòng)中產(chǎn)生對(duì)主體存在的價(jià)值與意義，由單向的關(guān)系向雙向互動(dòng)關(guān)系轉(zhuǎn)變，由課堂教學(xué)向生活實(shí)踐轉(zhuǎn)移。為此，需要加強(qiáng)師生之間溝通、交流，改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師講學(xué)生被動(dòng)聽的局面，激發(fā) “教”和“學(xué)”的興趣與動(dòng)力。如果沒有輕松、民主、和諧的師生關(guān)系和課堂教學(xué)氛圍，課堂教學(xué)中知識(shí)的傳授、審美和道德的傳遞與培養(yǎng)等教育目的則難以有效實(shí)現(xiàn)。在課堂教學(xué)的場(chǎng)域中，師生之間首先是心理場(chǎng)域，其次才是教育場(chǎng)域，而且只有師生之間有良好的心理場(chǎng)域，才能自然構(gòu)建起學(xué)生愿意接受老師教育的教育場(chǎng)域。德國的文化教育學(xué)派提出用對(duì)話式交往取代教師單方面的獨(dú)白。師生對(duì)話應(yīng)該是思想、經(jīng)驗(yàn)、情感等多方面、全方位的知識(shí)性與精神性的溝通交流。“教學(xué)”不等于 “教授”，“教學(xué)”也不僅僅是 “教授”，它還包括啟發(fā)及友愛的內(nèi)容。教師的教學(xué)不僅僅是學(xué)科知識(shí)的層面，還是對(duì)其內(nèi)心深處的啟迪。因此，可以采用 “問題”與 “探究”的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)師生、生生之間的對(duì)話交流，讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)，激發(fā)教師和學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，達(dá)到教和學(xué)之間的融合。

我國一流本科課堂教學(xué)的探索任重道遠(yuǎn)，若要在課堂改革行動(dòng)中取得成效，尚需高校制度與文化的深度變革，需要意識(shí)到真正的課堂革命既是包含校長(zhǎng)、教師的使命感與工作激情的 “群眾的革命”，又是必須提出具體、可實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)與任務(wù)的 “有序的革命”，更是須付出更多的科學(xué)理性與專業(yè)精神的 “專業(yè)的革命”。這也預(yù)示著一流本科課堂教學(xué)在實(shí)踐層面的探索還需繼續(xù)深入。