黃濤 龔眉潔 楊華利 王涵 張晨晨

[摘? ?要] 針對小學(xué)語文寫作教學(xué)中存在的寫作障礙問題，文章引入人工智能技術(shù)輔助教學(xué)，提出人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)模型。基于此，設(shè)計人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)流程，構(gòu)建小學(xué)語文寫作能力評價指標(biāo)體系，通過人機(jī)合理分工，充分發(fā)揮機(jī)器便捷化采集與高性能計算優(yōu)勢，賦能學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)智能診斷分析與推薦;同時，發(fā)揮人類（教師和學(xué)生）的認(rèn)知特性，歸因問題并指導(dǎo)教師科學(xué)決策。最后，根據(jù)模型設(shè)計寫作教學(xué)案例，利用技術(shù)挖掘?qū)W生的薄弱環(huán)節(jié)，輔助教師開展差異化教學(xué)。通過跟蹤三個班級一學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，從組內(nèi)時間特性和組間班級群體兩個維度進(jìn)行對比，驗(yàn)證人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作模型有助于寫作問題的精準(zhǔn)診斷，并促進(jìn)學(xué)生寫作水平的提升。

[關(guān)鍵詞] 人機(jī)協(xié)同; 人工智能; 小學(xué)語文; 寫作能力; 精準(zhǔn)診斷; 教學(xué)改進(jìn)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

人工智能技術(shù)已成為社會各個行業(yè)關(guān)注的焦點(diǎn)，世界發(fā)達(dá)國家把人工智能作為提升國家綜合競爭力的重大戰(zhàn)略[1]。近年來，我國也十分重視信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，并出臺了相關(guān)政策，如《教育信息化 2.0 行動計劃》等，以達(dá)到推動教育信息化的目的。構(gòu)建基于人工智能的智能教學(xué)環(huán)境，對有效教學(xué)和學(xué)生高效學(xué)習(xí)是非常有意義的。在小學(xué)語文教學(xué)中，寫作能夠訓(xùn)練學(xué)生的語言表達(dá)、邏輯思維、文學(xué)素養(yǎng)等，是小學(xué)語文教學(xué)中必不可少的部分[2]。

在當(dāng)前信息技術(shù)環(huán)境下，學(xué)生個體獲取知識更加容易，但小學(xué)語文寫作能力的培養(yǎng)也更容易被忽視。有研究者開展寫作現(xiàn)狀調(diào)研，發(fā)現(xiàn)6%至21%的學(xué)生存在寫作障礙[3]，教師面臨作文“難教”、學(xué)生面臨作文“難寫”的困境。基于此，本文在人工智能支撐的智能教學(xué)環(huán)境中，以提高小學(xué)生語文寫作能力為目標(biāo)，構(gòu)建人機(jī)協(xié)同的小學(xué)語文寫作教學(xué)模型，借助信息技術(shù)手段精準(zhǔn)診斷小學(xué)生的語文寫作能力水平，開展有針對性的差異化教學(xué)與學(xué)生個性化補(bǔ)救學(xué)習(xí)。解決在寫作教學(xué)中存在的問題，提高教師寫作教學(xué)效率和質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高。

二、人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)的

理論基礎(chǔ)

（一）小學(xué)語文寫作特點(diǎn)與寫作困難歸因分析

小學(xué)語文作文的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象均具有特殊性。教學(xué)內(nèi)容方面的特殊性包括，漢語句法結(jié)構(gòu)本身的復(fù)雜性、語文作文內(nèi)容的多樣性等?！毒拍炅x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《語文課標(biāo)》）將作文的教學(xué)目標(biāo)在3—6年級定位為“習(xí)作”，以記敘作文、想象作文以及一些簡單的說明文等為主要寫作內(nèi)容，而小學(xué)語文1—2年級則是“寫話”，如看圖寫話[4]。在教學(xué)對象方面，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論[5]，3—6年級的小學(xué)生處于“具體運(yùn)算階段”，此階段的兒童思維活動仍然需要具體內(nèi)容的支持。因此，由于教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對象的特殊性，傳統(tǒng)的小學(xué)語文寫作教學(xué)中存在相應(yīng)的問題，最終造成部分小學(xué)生語文寫作困難。對此，項(xiàng)目組采集了蘇州市姑蘇區(qū)多所小學(xué)共計170次測試的作文樣本約8000份，對樣本進(jìn)行分析，總結(jié)出小學(xué)語文寫作特點(diǎn)，并進(jìn)行歸因分析。

1. 智能教學(xué)環(huán)境下，寫作評價與反饋有待提升

《語文課標(biāo)》提出：“學(xué)生作文評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式可以是書面的，可以是口頭的，可以用等級表示，也可以用評語表示，還可以綜合采用多種形式評價?！盵4]但是，目前對學(xué)生寫作的評價方式還是以教師主觀評價為主，教師對評分標(biāo)準(zhǔn)的解讀和理解以及對學(xué)生文章的主題思想和文筆功力、修辭、語言的表達(dá)的理解有所不同[6]，導(dǎo)致評分過程有所差異;再者，作文題目或者材料無法吸引學(xué)生，學(xué)生對寫作缺乏興趣和表達(dá)的愿望;另外，傳統(tǒng)語文作文評閱都是由教師人工來進(jìn)行的，評閱每個學(xué)生的作文需要耗費(fèi)大量的時間和精力，一方面，錯失了學(xué)生作文的最佳反饋時機(jī)，另一方面，反饋不及時也消磨了學(xué)生學(xué)習(xí)的耐心與動力。因此，亟需一種新型寫作評價與反饋方式，實(shí)現(xiàn)以評價促進(jìn)教學(xué)，從而提高寫作教學(xué)質(zhì)量和效率。

2. 智能教學(xué)環(huán)境下，寫作教學(xué)更重視能力的培養(yǎng)

國際經(jīng)合組織啟動的DeSeCo項(xiàng)目最早提到了“核心素養(yǎng)”的概念。我國學(xué)者鐘啟泉認(rèn)為，核心素養(yǎng)應(yīng)該著眼于個人未來發(fā)展多方面的綜合能力[7]。在語文課程學(xué)習(xí)過程中，通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際以及綜合性學(xué)習(xí)等活動，將優(yōu)秀的語言成果內(nèi)化為自己的語文素養(yǎng)，其中，寫作教學(xué)同樣需要注重能力的培養(yǎng)。寫作是一個將長時記憶提取并進(jìn)行信息加工和表征的過程[8]。在這個復(fù)雜的過程中，作者必須做大量的工作，如選題、立意、構(gòu)思、擬提綱等，這些工作都需要一定的寫作能力。許多學(xué)生下筆無話可說，并不意味著沒有東西可寫，現(xiàn)在的小學(xué)生生活在信息爆炸的時代，他們接觸到的信息遠(yuǎn)比我們想象得多，作文困難的原因很可能是缺乏足夠的寫作能力。

3. 智能教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習(xí)過程的個性化需求更為迫切

3—6年級的學(xué)生所處的年齡階段的特殊性，也決定了他們學(xué)習(xí)上的特點(diǎn)和問題[6]。在小學(xué)階段，由于缺乏社會生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生寫作時常常會出現(xiàn)思路打不開、作文千人一面、缺乏寫作興趣甚至害怕寫作文的現(xiàn)象，沒有可寫的內(nèi)容導(dǎo)致“擠牙膏”式作文的出現(xiàn)，容易寫成“流水賬”，作文內(nèi)容干癟、沒有生氣[6];在作文結(jié)構(gòu)上容易出現(xiàn)不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那闆r，沒有開頭、沒有結(jié)尾或者沒有過渡[8];書寫不規(guī)范也是小學(xué)生作文中普遍存在的問題。

（二）人機(jī)協(xié)同助力解決寫作問題

1. 人的智慧與機(jī)器計算相結(jié)合

人類與機(jī)器以及其他生物之間的差異主要是人類有著機(jī)器沒有的生物特質(zhì)（如情感），有著比其他生物更加高級的思維，同時，還具備人類特有的社會屬性（如文化）[9]。隨著人工智能的快速發(fā)展，人類的智慧與機(jī)器智能相結(jié)合，發(fā)揮機(jī)器智能的優(yōu)勢，幫助人類更加科學(xué)、理性地分析問題，將問題解決的方案變得自動化、模塊化，從而更加高效地解決生產(chǎn)、生活中的各種問題。美國著名學(xué)者艾薩克森認(rèn)為，想要創(chuàng)新就應(yīng)該將人類的智慧與靈感和電腦的運(yùn)算處理能力融合起來[10];臺灣學(xué)者陳杏圓和王焜潔認(rèn)為，所謂人機(jī)協(xié)同就是將人類的智能，如人類的想象力、創(chuàng)造力等，與機(jī)器的智能，如計算能力、推理能力等，融合起來，取長補(bǔ)短，共同高效地解決問題[11]。

2. 人機(jī)協(xié)同在寫作教學(xué)中的應(yīng)用

人機(jī)協(xié)同的“人”指教師、學(xué)生等多種類型的教育主體，“機(jī)”指技術(shù)中的軟、硬件等相關(guān)設(shè)備，兩者協(xié)同即借助技術(shù)輔助教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)，達(dá)到提高教學(xué)效率與質(zhì)量的目的[12]。通過已有研究可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于人機(jī)協(xié)同支持的寫作教學(xué)，國外于20世紀(jì)60年代就已經(jīng)得到了學(xué)者的重視，并進(jìn)行了一系列的探索和實(shí)踐。目前國外已經(jīng)有多個成熟的英文作文評閱算法和系統(tǒng)，如PEG、IEA、E-rater、Jess等[13]。我國在這方面的研究開展得相對較晚。2004年，中國臺灣屏東師范學(xué)院尤啟良、趙建豐研究了網(wǎng)絡(luò)質(zhì)性評價系統(tǒng)（Online Rubric Processor）的使用對小學(xué)生寫作教學(xué)的影響，結(jié)果顯示該系統(tǒng)能夠維持評分的公平性、減輕教師的評價負(fù)擔(dān)，同時，能給學(xué)生的寫作提供回饋，給教師以教學(xué)指導(dǎo)[14-15]。

綜上所述，計算機(jī)在寫作教學(xué)中確實(shí)能夠起到解決一些教學(xué)問題、提高教學(xué)效率和質(zhì)量的目的，因此，深入研究人機(jī)協(xié)同寫作教學(xué)的新型教學(xué)模型具有重要的現(xiàn)實(shí)和教育意義。

三、人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)模型

（一）人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)模型

本研究吸取迪克凱瑞教學(xué)模型重視學(xué)生的學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣的特點(diǎn)，綜合比較其他已有教學(xué)模型，在人機(jī)協(xié)同理論指導(dǎo)下，構(gòu)建了基于人機(jī)協(xié)同的小學(xué)語文寫作教學(xué)模型，如圖1所示。充分發(fā)揮機(jī)器在“計算”方面的優(yōu)勢，首先，便捷化采集學(xué)生寫作與教師批改數(shù)據(jù)，其次，快速準(zhǔn)確地進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與計算，再采用關(guān)聯(lián)規(guī)則等機(jī)器學(xué)習(xí)算法輔助教師智能推薦教學(xué)資源。人類發(fā)揮“認(rèn)知”智慧，在機(jī)器分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行成果歸因與教學(xué)干預(yù)，通過對數(shù)據(jù)的聯(lián)想、推理歸因等分析，啟發(fā)教師進(jìn)行教學(xué)決策，同時，學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)訓(xùn)練、強(qiáng)化練習(xí)和遷移運(yùn)用。此模型能夠進(jìn)一步加強(qiáng)教師認(rèn)知評價，強(qiáng)化人機(jī)協(xié)同循環(huán)[16]。學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)平臺能夠高效快捷地處理教師評閱后的作文分?jǐn)?shù)統(tǒng)計與數(shù)據(jù)分析，快速分析出學(xué)生作文存在的問題，節(jié)約教師在作文評閱后進(jìn)行后續(xù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計與整理的時間和精力，也能夠給予學(xué)生最為及時和最有針對性的作文反饋，為教師和學(xué)生減負(fù)增效。

（二）人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作能力評價指標(biāo)體系

人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)模型中，寫作能力評價指標(biāo)是人機(jī)協(xié)同的統(tǒng)一接口，是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作、教師評價學(xué)生寫作能力和機(jī)器智能數(shù)據(jù)分析的標(biāo)準(zhǔn)，真正實(shí)現(xiàn)了人機(jī)合作式的交流溝通。寫作的關(guān)鍵能力是學(xué)生應(yīng)該具有的語文文化素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，如語言自主學(xué)習(xí)與建構(gòu)的能力、駕馭信息工具的能力、獨(dú)立負(fù)責(zé)的思辨能力、書面文字表達(dá)能力等。

小學(xué)語文寫作能力評價指標(biāo)框架的構(gòu)建主要是以《語文課標(biāo)》為基礎(chǔ)，以小學(xué)作文知識圖譜為內(nèi)容載體，再以語文核心素養(yǎng)為依托，參考布魯姆教育目標(biāo)分類理論，通過研究已有文獻(xiàn)資料，并對有經(jīng)驗(yàn)的語文教師進(jìn)行深度訪談，從而構(gòu)建小學(xué)語文寫作能力評價指標(biāo)框架。由于根據(jù)《語文課標(biāo)》中的教學(xué)目標(biāo)，小學(xué)1—2年級是寫話練習(xí)，3—6年級才是習(xí)作，因此，本文的寫作能力框架主要是針對3—6年級的學(xué)生構(gòu)建的。已有研究中，趙保緯等人編制的《小學(xué)生作文參照量表》[17]，評價比重按照內(nèi)容和語句各占20%、中心和條理各占15%、思想和錯別字各占10%、標(biāo)點(diǎn)和書寫各占5%，來對小學(xué)高年級作文進(jìn)行評分;臺灣方炳林則根據(jù)結(jié)構(gòu)、修辭、意境、文體和態(tài)度來進(jìn)行評分[18];同時，分析了《小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)2015》[19]、《十二年國民基本教育課程綱要總綱》[20]、《基礎(chǔ)教育課程指引——各盡所能·發(fā)揮所長（小一至中三）》[21]等課程標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)已有研究大致都涉及內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、書寫、語言和修訂等指標(biāo)，通過對一線小學(xué)語文教師進(jìn)行深度訪談以及文獻(xiàn)調(diào)研，對已有寫作能力內(nèi)容與評分權(quán)重進(jìn)行綜合考量，最終得到小學(xué)語文寫作能力評價指標(biāo)框架，見表1， a1：內(nèi)容選擇、a2：篇章結(jié)構(gòu)、a3：語言表達(dá)、a4：書面文寫和a5：作文修訂，寫作能力指標(biāo)評分遵循3∶3∶2∶1∶1比例，故小學(xué)寫作能力綜合評價SCORE由以下公式表示：

（三）人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)實(shí)施流程

人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)實(shí)施流程，參考迪克凱瑞教學(xué)模型，再綜合對比分析ASSURE教學(xué)模型和ADDIE教學(xué)模型等設(shè)計，并在已有研究基礎(chǔ)上加以改造得到如圖2所示的教學(xué)流程。AI代表機(jī)器，具體指本研究中借助的學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)平臺（以下簡稱AI平臺）;HI代表的相關(guān)教育者（指教師和學(xué)生）各自有著不同的角色和分工，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，將人類特有的高級思維屬性、社會文化屬性和生物情感屬性與機(jī)器的自動化、模塊化和形式化的問題處理形式結(jié)合起來，優(yōu)化教學(xué)過程。

1. 技術(shù)賦能寫作數(shù)據(jù)的智能分析：AI輔助教學(xué)，診斷薄弱環(huán)節(jié)

AI平臺在人機(jī)協(xié)同教學(xué)模型中承擔(dān) “教師助手”輔助教學(xué)的角色，因此，它也是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者。學(xué)生線下完成寫作任務(wù)，教師對學(xué)生作文進(jìn)行評分后將學(xué)生作文掃描上傳至平臺，平臺快速計算分析出班級作文在每個維度上的得分比例，重點(diǎn)關(guān)注群體失分較多的維度;針對每個學(xué)生的個人作文定位其優(yōu)勢和不足，形成個性化評估報告，給予學(xué)生作文有效反饋。教師進(jìn)一步對報告進(jìn)行解讀，加深學(xué)生的自我認(rèn)知。同時，平臺會對每次學(xué)生作文評閱進(jìn)行記錄，保留學(xué)生作文成長歷程數(shù)據(jù)。

2. 技術(shù)賦能智能推薦：學(xué)生個性化自主學(xué)習(xí)

在這種新型寫作教學(xué)模型中，學(xué)生承擔(dān)的仍然是學(xué)習(xí)者的角色。學(xué)生根據(jù)教師發(fā)布的寫作任務(wù)，按照要求選擇作文的主題并進(jìn)行作文素材的搜集與整理，正確選題和立意，構(gòu)思作文框架，撰寫作文。教師完成對學(xué)生作文的評閱、平臺生成報告后，學(xué)生就能夠明晰作文存在的問題，這就讓學(xué)生明確了在后續(xù)學(xué)習(xí)中需要注意的地方，給予學(xué)生作文學(xué)習(xí)更多的自主性，讓學(xué)生真正變成“學(xué)習(xí)的主人”，使寫作能力得到個性化提升。

3. 技術(shù)賦能教師差異化教學(xué)：教師引領(lǐng)方向，主導(dǎo)教學(xué)決策

教師在這種教學(xué)模型中充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者和促進(jìn)者的角色，充分掌握學(xué)生的現(xiàn)有知識水平以及學(xué)習(xí)情況，做出正確、科學(xué)的教學(xué)決策，進(jìn)而選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，發(fā)布合適的寫作任務(wù)。教師根據(jù)報告定位的寫作能力薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行針對性、個性化教學(xué)，幫助學(xué)生進(jìn)一步了解自己作文存在的問題和不足，再單獨(dú)輔導(dǎo)個別作文困難的學(xué)生，讓學(xué)生之間進(jìn)行作文互評。最后，教師針對學(xué)生在本次寫作中存在的共性問題布置同類型題目的練習(xí)，同時，解決學(xué)生在課堂上未解決的問題。

四、人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)模型

的實(shí)踐應(yīng)用

（一）研究對象與方法

為了驗(yàn)證教學(xué)模型的實(shí)施效果，本研究選取武漢市某小學(xué)五年級的三個班級進(jìn)行了對比實(shí)驗(yàn)，其中，一個班級作為實(shí)驗(yàn)班，另外兩個班級作為對照A班和B班。

（二）實(shí)施過程

實(shí)驗(yàn)于2019年3月開始實(shí)施，以人教版《語文》五年級下冊為教學(xué)內(nèi)容，在實(shí)驗(yàn)班中實(shí)行人機(jī)協(xié)同的寫作評價與教學(xué)，智能化采集數(shù)據(jù)，并為班級提供詳盡的數(shù)據(jù)分析報告和策略指導(dǎo);對照班仍以傳統(tǒng)的方式進(jìn)行教學(xué)，不提供機(jī)器智能分析，全靠教師人工評價，憑經(jīng)驗(yàn)講評。整個實(shí)驗(yàn)持續(xù)一學(xué)期時間，針對教學(xué)中的三個單元，學(xué)校分別于2019年4月、5月和6月開展三次測試。三次測試所選用的作文題目均由專家團(tuán)隊(duì)設(shè)計，測評內(nèi)容涉及對3—6年級的記實(shí)作文、想象作文的5個一級指標(biāo)和12個二級指標(biāo)的檢測，總分均為30分。作文分?jǐn)?shù)按照比重分配，a1：內(nèi)容選擇為9分、a2：篇章結(jié)構(gòu)為9分、a3：語言表達(dá)為6分、a4：書面文寫為3分、a5：作文修訂為3分，一級指標(biāo)下的二級指標(biāo)均分。

（三）人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)模型實(shí)施步驟

人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)模型包括三個環(huán)節(jié)，實(shí)驗(yàn)班大致遵循“任務(wù)發(fā)布”“報告講評”和“課后練習(xí)”的順序進(jìn)行教學(xué)。

1. 教師把握學(xué)情，針對性發(fā)布新任務(wù)

教師作為“人機(jī)協(xié)同”中“人”的重要參與者，需要發(fā)揮教師對寫作方向的把控作用，同時，掌握學(xué)生情感的發(fā)展?fàn)顩r，在合適的時間發(fā)布合適的任務(wù)。教師根據(jù)班級學(xué)情及上課進(jìn)度，布置相關(guān)的作文試題。例如：學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了部分關(guān)于記敘、抒情類的課文及其寫作方法，有了關(guān)于寫人記事寫作相關(guān)知識的積累，教師在了解了學(xué)生的學(xué)情后，再根據(jù)教材內(nèi)容提出寫作要求。

學(xué)生作為“人機(jī)協(xié)同”中另一位重要參與者，需要主動學(xué)習(xí)。在接收到寫作任務(wù)后，學(xué)生根據(jù)教師發(fā)布的寫作要求，搜集作文素材，正確審題、立意、構(gòu)思，可以通過多種途徑（如書籍、課本、雜志等）搜集關(guān)于寫人記事作文的寫作素材。做好寫作的準(zhǔn)備工作之后，在規(guī)定時間內(nèi)完成作文并上交，等待教師評閱。平臺對教師上傳的學(xué)生作文各項(xiàng)指標(biāo)得分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行整理分析，為學(xué)生作文提供個性化反饋。

2. 技術(shù)輔助智能化采集與分析，定位群體與個體的薄弱環(huán)節(jié)

平臺采用智能教學(xué)環(huán)境下的智能技術(shù)，輔助教師對作文各個維度的學(xué)生表現(xiàn)水平進(jìn)行評分，以儀表盤形式直觀展示學(xué)生作文反饋的數(shù)據(jù)分析報告，根據(jù)數(shù)據(jù)定位至學(xué)生存在的個別問題和班級作文存在的普遍問題。例如：在一次作文練習(xí)中，分析得到全班學(xué)生每一項(xiàng)寫作能力指標(biāo)得分情況，截圖如圖3所示。

在圖3中找兩位典型學(xué)生A和學(xué)生B，根據(jù)數(shù)據(jù)分析得到其寫作能力一級指標(biāo)與班級平均得分率雷達(dá)對比圖，如圖4所示。從圖中能夠清晰地看到，學(xué)生A的“篇章結(jié)構(gòu)”和“書面文寫”是其寫作的薄弱項(xiàng)，“內(nèi)容選擇”和“作文修訂”兩方面都超過了班級平均水平，“語言表達(dá)”方面稍低于平均水平;對學(xué)生B來說，其明顯的短板在于“作文修訂”，優(yōu)勢在“書面文寫”，“篇章結(jié)構(gòu)”與平均得分率持平，“內(nèi)容選擇”和“語言表達(dá)”略低于平均水平。就班級整體情況而言，“篇章結(jié)構(gòu)”得分略低于其他維度，教師可有針對性地在班級授課中進(jìn)行講解。

教師針對報告指出的這些問題進(jìn)行重點(diǎn)講解和解釋，再對部分學(xué)生報告存疑部分進(jìn)行個別講解。在該環(huán)節(jié)，學(xué)生根據(jù)自己的作文評閱報告，結(jié)合教師的講解，對不懂的部分提出疑問，全面了解自己寫作中的優(yōu)勢和短板。

3. 智能推薦與差異化教學(xué)

在學(xué)生方面，分析學(xué)生個人寫作薄弱點(diǎn)，即時實(shí)施個性化補(bǔ)救策略。學(xué)生根據(jù)教師講解與范文分析，對作文進(jìn)行修訂，重點(diǎn)反思報告中指出的問題，明晰后續(xù)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，完成教師布置的變式練習(xí)。在教師方面，通過大數(shù)據(jù)分析，教師根據(jù)報告呈現(xiàn)的學(xué)生個人以及班級群體的寫作能力情況，發(fā)現(xiàn)其短板、優(yōu)劣勢，從而制定科學(xué)的教學(xué)決策，進(jìn)行差異化教學(xué)和精準(zhǔn)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提升。

五、研究結(jié)果與討論

（一）研究結(jié)果

為了探究模型對學(xué)生寫作能力是否起到提升作用，使用平臺對三次作文測評進(jìn)行了數(shù)據(jù)采集與分析。

1. 實(shí)驗(yàn)班時間特征對比分析

選取實(shí)驗(yàn)班第一次和最后一次測試中的成績數(shù)據(jù)進(jìn)行對比，作文滿分均為30分，根據(jù)平臺的數(shù)據(jù)分析報告得到：在第一次測試中，班級作文平均分為23.4分，得分率為80%。其中，一級指標(biāo)平均得分率如下：a1：內(nèi)容選擇為80%、a2：篇章結(jié)構(gòu)為70%、a3：語言表達(dá)為80%、a4：書面文寫為80%、a5：作文修訂為80%。在最后一次測試中，班級作文平均分26.4分，得分率為90%。其中，a1：內(nèi)容選擇為90%、a2：篇章結(jié)構(gòu)為90%、a3：語言表達(dá)為80%、a4：書面文寫為90%、a5：作文修訂為90%。兩次測試各寫作指標(biāo)得分率對比情況如圖5所示，可以看到在這兩次測試中，各項(xiàng)寫作能力指標(biāo)得分率均得到了提升，尤其是在第一次測試中偏弱勢的“篇章結(jié)構(gòu)”通過短期集訓(xùn)，得分漲幅最大，由70%上升到90%; “語言表達(dá)”需要長期積累才能有所提高，前后測試得分率持平;除此之外，剩下幾項(xiàng)指標(biāo)均由80%上升到90%。

2. 班級群體間對比分析

將實(shí)驗(yàn)班級與兩個對照班級三次測試平均分進(jìn)行比較分析，具體情況如圖6所示，可以看到實(shí)驗(yàn)班級的平均分在這三次考試中呈平緩上升的趨勢。根據(jù)第一次和第二次測試結(jié)果得出，實(shí)驗(yàn)班得分增長率為12.80%，對照A班增長率為6.00%，對照B班為5.00%;再根據(jù)第二次和第三次測試結(jié)果可得出，實(shí)驗(yàn)班兩次測試基本持平，對照A班下降8.70%，對照B班下降9.5%，兩個對照班均呈負(fù)增長。

（二）討論

通過以上實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析顯示，人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)模型能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文中存在的問題和薄弱點(diǎn)，從而幫助其進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)決策。模型的有效性主要表現(xiàn)在以下三個方面：（1）在“個案分析”中，教師與學(xué)生都能夠發(fā)現(xiàn)作文的優(yōu)劣勢，明白在后續(xù)教學(xué)和學(xué)習(xí)中應(yīng)該多注意哪些方面，從而能夠讓教師進(jìn)行個性化教學(xué)、學(xué)生進(jìn)行針對性學(xué)習(xí)，減少教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性。（2）在“班級分析”中，教師同樣能夠輕松發(fā)現(xiàn)班級整體的薄弱點(diǎn)所在，從而能夠有目的、有選擇地進(jìn)行改進(jìn)和個性化補(bǔ)救。因此，在第一次測試中稍弱的“篇章結(jié)構(gòu)”，在得到教師和學(xué)生的重視后，通過短時間的訓(xùn)練，在最后一次測試中得到了明顯提高;“內(nèi)容選擇”和“書面文寫”在經(jīng)過訓(xùn)練后，學(xué)生掌握了內(nèi)容選擇的技巧，并熟記作文書寫的格式與規(guī)范，很容易提高分值。（3）在“對照分析”中能夠明顯看到實(shí)驗(yàn)班級在兩組對照班級得分下降的情況下還能夠保持平穩(wěn)不變，在三次測試中的平均得分漲幅也均大于兩個對照班級，所以人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)模型有助于改進(jìn)寫作教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高。

六、總結(jié)與展望

在小學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域，計算機(jī)輔助寫作教學(xué)非常具有研究前景。由于我國關(guān)于這方面的理論和實(shí)踐研究均起步較晚，因此，還存在諸多困難。在我國的寫作教學(xué)中，存在忽視寫作過程且過于注重寫作效果的現(xiàn)象，故亟須一種合適的教學(xué)方法解決寫作教學(xué)中存在的問題。探索人機(jī)協(xié)同支持的小學(xué)語文寫作教學(xué)模型，在傳統(tǒng)小學(xué)語文寫作教學(xué)模型的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮人機(jī)各自優(yōu)勢，教師作為引領(lǐng)者充分利用教育技術(shù)，提高教學(xué)效率，同時，也能夠幫助學(xué)生有計劃地提升寫作能力，減少重復(fù)犯錯的概率。通過這樣一種人機(jī)合作，大大提高了寫作教學(xué)的質(zhì)量。在今后的研究中，將充分發(fā)揮此模型在小學(xué)語文寫作教學(xué)中的優(yōu)勢，和教師共同探索改進(jìn)人機(jī)協(xié)同支持的教學(xué)模型與流程，為提高學(xué)生的寫作能力助力。

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