鄉(xiāng)村小規(guī)模學校小班化教學的問題與對策

萬為民

（九江市都昌縣北炎中心小學西鎮(zhèn)教學點，江西 九江 332608）

對于小班化教學，教育至今仍未有一個確切的定義，從教學組織的形式來看，一般指一個教學班學生數(shù)較少的教學狀態(tài)，具體數(shù)量全國暫無統(tǒng)一標準，一般在0～30 人。與國內(nèi)經(jīng)濟發(fā)達城市，如北京、上海、深圳、廣州等由于提升教育教學質(zhì)量需要，而人為地采取小班化教學不同，隨著我國近年來城鎮(zhèn)化進程的快速推動，農(nóng)村人口大量流出，造成原來的農(nóng)村小學生源驟降，從而被迫形成小班教學。但當前農(nóng)村教學點僅只是“小班教學”，遠非真正意義上的“小班化教學”。諸如鄉(xiāng)村小規(guī)模學校師資年齡普遍偏大，教學理念陳舊、教學手段落后、教學方式單一，新進年輕教師和優(yōu)質(zhì)教師僅將此作為“跳板”，流失現(xiàn)象普遍。音體美等課程長期事實缺位，教學投入、教學科研活動較少等問題廣泛存在。為此，尋找適宜農(nóng)村小班化教學策略及方法，已成為當前急需解決的問題。

一、農(nóng)村小班化教學的理論來源與發(fā)展

1902 年，美國教育家萊斯首次在《論壇》雜志上發(fā)表了班級規(guī)模與學生學習成績的報告，并認為縮小班級規(guī)模與提高學生學習成績呈正相關(guān)性。隨后，小班化教學的相關(guān)研究獲得蓬勃發(fā)展，至20 世紀末，具有代表性的是美國威斯康星州“學生教育成就保障（簡稱SAGE）”研究，其結(jié)果指出：小班教學提高了學生的學業(yè)成績，尤其在低學段，成績提高尤為明顯。近年來，在我國廣大的農(nóng)村地區(qū)實施小班化教學國內(nèi)學者的廣泛關(guān)注。如陶青、盧俊勇發(fā)表的《農(nóng)村小班化教學：促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的有效途徑——“撤點并校”十年后的調(diào)查》，竇長龍發(fā)表的《對“小班化教育”的幾點思考》，董蓓菲出版的書籍《小班化教育的中國模式——實現(xiàn)教學過程公平的理論與實踐》。這些研究論述了我國當前農(nóng)村小班化教學現(xiàn)狀，提出了小班化教學理念和教學策略，對于提高學生素質(zhì)，促進教育公平都具有重要意義。但從已整理和歸納的現(xiàn)有研究總體成果來看，農(nóng)村地區(qū)小班化教學的研究資料還遠不如城市地區(qū)豐富，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校小班化教學還亟需完整的理論構(gòu)建和實踐經(jīng)驗。為此，筆者就鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的問題，提出相應的改革方向與對應策略。

二、實施鄉(xiāng)村小規(guī)模學校小班化教學的路徑選擇

（一）建立“以點帶面，點點對接”的教學共同體機制

鄉(xiāng)村小規(guī)模學校師生數(shù)量普遍較少，以江西省九江市都昌縣各鄉(xiāng)鎮(zhèn)所轄的鄉(xiāng)村小學為例，90%以上的鄉(xiāng)村小學都在100 人以下，每個年級普遍也僅有一個班，班級人數(shù)不到20 人，教師不超過5 人，這些小規(guī)模學校也普遍缺乏相互競爭和激勵效應。因此，建立實施鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學共同體，實現(xiàn)教育資源的重組整合，均衡配置顯得尤為必要。［1］一方面，可以以鎮(zhèn)中心小學為龍頭，以鎮(zhèn)所轄鄉(xiāng)村小規(guī)模學校為成員的教育教學共同體。對于共同體的教育資源，可由鎮(zhèn)中心小學統(tǒng)籌，如合理分配教師資源，實施教研互動，舉辦文體活動，統(tǒng)一評價、捆綁考核等。另一方面，可突破本鎮(zhèn)區(qū)、本縣區(qū)、甚至本市區(qū)的界限，由教育行政部門或其他渠道，促成優(yōu)質(zhì)學校與鄉(xiāng)村小規(guī)模學校“一對一”牽手，實施強弱幫扶、“揚峰填谷”的委托管理計劃?？捎呻p方簽訂委托管理協(xié)議書，承擔起所托管學校的辦學主體責任，將優(yōu)質(zhì)校先進的教育理念、管理辦法，師資建設、教學教研等全方位納入到鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的學校管理中，實現(xiàn)從“授之以魚”到“授之以漁”的轉(zhuǎn)變，從而促進鄉(xiāng)村小規(guī)模學校辦學水平和質(zhì)量的大幅提升。

（二）搭建鄉(xiāng)村小規(guī)模學校網(wǎng)絡互聯(lián)互通、資源共享平臺

隨著義務教育均衡發(fā)展的推進，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的信息化設備設施也逐漸完善，學會開發(fā)和利用網(wǎng)絡，實施優(yōu)質(zhì)教學資源共享也變得可行。通過網(wǎng)絡平臺的課程資源，或者網(wǎng)絡上教師教研的互動，一些優(yōu)質(zhì)的課程或者教研活動可以面向鄉(xiāng)村小規(guī)模學校，這不僅突破了地域或者空間界限，而且可以幫助鄉(xiāng)村小規(guī)模學校改善音、體、美、科學、心理健康等課程教師專業(yè)化不足的問題。如河南省建立了可覆蓋縣城所有學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)所有中學和中心小學的校園網(wǎng)絡工程，為廣大師生開展信息化教學提供了功能強大的集教學服務與管理的綜合性云資源平臺。甘肅省建立了可實現(xiàn)遠程專遞課堂、名師網(wǎng)絡課堂、紙筆互動答題課堂的遠程互動同步課堂資源共享平臺。這些在線教育資源，可讓教師與學生根據(jù)自身情況隨時進行選擇性學習，并通過線上教育彌補當前鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的短板。

（三）加強鄉(xiāng)村小學生行為、心理等非智力因素的培養(yǎng)

當前，在家庭內(nèi)部環(huán)境里，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的生源大多為留守兒童，其父母大多數(shù)外出謀生，長期與爺爺奶奶為伴，成長環(huán)境封閉，缺少情感上的關(guān)愛，當持續(xù)出現(xiàn)心理與行為偏差時，不能及時獲得正確的疏解，在課堂上能主動回答問題的學生很少。在外界社會環(huán)境方面，隨著我國經(jīng)濟文化的快速發(fā)展和改革開放的不斷深化，各種不良文化和意識形態(tài)對農(nóng)村傳統(tǒng)優(yōu)良文化造成了巨大沖擊，“拜金主義”“讀書無用論”甚囂而上，這種追求個體獨立性和短期利益的價值取向，在一定程度上對學生的正確的價值認知造成影響，從而在學習動機、學習意志、學習效能產(chǎn)生負作用。因此，應從源頭的行為習慣培養(yǎng)等非智力因素入手，通過持續(xù)不斷地強化訓練規(guī)范規(guī)矩意識，從而改變這些不良習慣，形成自覺的自我管理意識。教師應為學生創(chuàng)設充滿激情、輕松自由的課堂活動環(huán)境和興趣多樣的問題環(huán)境，營造溫暖關(guān)愛、尊重支持、平等安全的心理環(huán)境，達到師生間的心智交流和情感共鳴。小班化教學為關(guān)注每個學生的變化提供了合適的“土壤”，教師可充分與學生進行情感交流，樹立良好的榜樣潛移默化學生的矯正行為習慣。還可以如舉辦跳繩、轉(zhuǎn)呼啦圈，找朋友等多元化活動，融洽彼此的關(guān)系。有條件的鄉(xiāng)村小規(guī)模學校，可由專業(yè)的心理輔導教師，定期為學生進行心理健康教育，關(guān)注行為偏差的學生。

（四）探索實施鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的分層教學模式

由于智力水平、學習能力、家庭環(huán)境等因素，學生之間存在個體差異。教師要正視、尊重并重視學生的個體差異，并據(jù)此因材施教。［3］在鄉(xiāng)村小規(guī)模小班化教學中，教師可根據(jù)每個學生的情況，制訂不同層次的教學內(nèi)容。在進行分層時，不要只按照成績好壞中和搭配作為標準，還要結(jié)合學生的個性特點，行為習慣等因素，這樣既可以很好照顧到學生的自尊心，還可以促進相互共同進步。在課前，教師可為不同水平的學生預設不同等級的教學目標；在課中，教師為不同層次的學生設計差異化問題和任務、設計合作學習單，運用小組合作學習方式，幫助學生明確在小組中承擔的角色與任務，并及時反饋小組合作學習的結(jié)果。［2］在課后，教師可布置不同難度的作業(yè)。要更注重過程性評價，對于獲得進步或者勇于表現(xiàn)的學生應予以鼓勵，不以“一刀切”的標準判定學生。比如，教學“101+68”時，對能力強的學生，要求用簡算，去余取整再相加的方法，并能夠從教材中或生活中體會到加法的運用；對中下水平的學生來說，必須要求用豎式計算。

鄉(xiāng)村小規(guī)模學校小班化教學作為未來鄉(xiāng)村教學形態(tài)長期存在，我們應不僅從政策行政層面，還要從課堂教學本身去探索研究更適合提升的途徑與方法，要將因材施教的教學原則融入日常工作中，利用自然小班優(yōu)勢為每一位學生提供成長方案，轉(zhuǎn)變“流水線式”的傳統(tǒng)教學，走向“私人定制式”的個性教學。