顧靜

摘 要：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，信息技術(shù)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中發(fā)揮著日益重要的作用，大學(xué)英語(yǔ)教師的教育技術(shù)能力因而成為當(dāng)前外語(yǔ)教師發(fā)展的重要議題。通過回顧近十年的相關(guān)研究，總結(jié)大學(xué)英語(yǔ)教師教育技術(shù)能力的整體圖景以及發(fā)展路徑，并指出未來研究可以使用質(zhì)性研究方法，對(duì)在職培訓(xùn)、女教師教育技術(shù)能力發(fā)展等問題進(jìn)行進(jìn)一步探究。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語(yǔ)教師;教師發(fā)展;教育技術(shù)能力;信息化

中圖分類號(hào)：G645

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1001-7836（2020）03-0031-03

一、相關(guān)背景介紹

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，信息技術(shù)賦能教育，為教育生態(tài)帶來革命性變化。從《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》到《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，國(guó)家層面上出臺(tái)的一系列文件不斷推進(jìn)著我國(guó)教育信息化的發(fā)展進(jìn)程。當(dāng)前，信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合已成為我國(guó)教育信息化的核心理念。我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育歷來重視信息技術(shù)在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用。2017年頒布的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》提出，“大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)大力推進(jìn)信息技術(shù)與課程教學(xué)的融合，繼續(xù)發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)，特別是信息技術(shù)在外語(yǔ)教學(xué)中的重要作用?！盵1]教師是技術(shù)與教學(xué)融合的設(shè)計(jì)者和操作者，大學(xué)英語(yǔ)教師的教育技術(shù)能力因此成為當(dāng)前外語(yǔ)教師發(fā)展的重要議題。王守仁指出，“現(xiàn)代信息技術(shù)在深度和廣度上已全方位介入外語(yǔ)教學(xué)，這對(duì)廣大外語(yǔ)教師來說是挑戰(zhàn)，但也蘊(yùn)含教師發(fā)展新的機(jī)遇。一線外語(yǔ)教師在探索外語(yǔ)教學(xué)新模式、提升自己教育技術(shù)能力的同時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造無限多的發(fā)展機(jī)會(huì)?！盵2]

二、近十年大學(xué)英語(yǔ)教師教育技術(shù)能力研究述評(píng)

（一）文獻(xiàn)回顧

教師教育技術(shù)能力的內(nèi)涵隨教育理念革新以及技術(shù)進(jìn)步而演變和發(fā)展。近十年來，隨著大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)逐漸顯現(xiàn)出信息化特征。本文因此以近十年發(fā)表于外語(yǔ)類、教育類期刊的相關(guān)研究為主要述評(píng)對(duì)象。這些研究可以分為實(shí)證類和非實(shí)證類。

非實(shí)證類以理論介紹和思辨研究為主。戴煒棟等闡釋了信息化環(huán)境中外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，即信息與通信技術(shù)素養(yǎng)、網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究能力、網(wǎng)絡(luò)元評(píng)價(jià)能力，并剖析了信息化環(huán)境下外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展路徑[3]。蔡龍權(quán)等提出應(yīng)將信息技術(shù)能力納入現(xiàn)代外語(yǔ)教師的能力構(gòu)成中，并探討了外語(yǔ)教師的現(xiàn)代信息技術(shù)能力框架及其構(gòu)成元素：以文字和數(shù)據(jù)處理為核心，課件制作、圖片編輯、信息存儲(chǔ)傳遞和音頻視頻編輯等要素圍繞這個(gè)核心為之服務(wù)[4]。范琳等將美國(guó)學(xué)者Koehler和Mishra提出的“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Technological Pedagogical Content Knowledge， TPACK）應(yīng)用于外語(yǔ)教師發(fā)展研究，對(duì)TPACK的形成、內(nèi)涵和特征進(jìn)行分析，并探究了基于TPACK視域的英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和途徑[5]。可以說，TPACK是當(dāng)前教師教育技術(shù)能力研究的主流理論框架。王守仁基于美國(guó)教育聯(lián)合會(huì)（NEA）報(bào)告書《大學(xué)教師發(fā)展：國(guó)力的提升》對(duì)“教師發(fā)展”的界定提出對(duì)高校外語(yǔ)教師發(fā)展的思考，并指出“現(xiàn)代教育技術(shù)能力是教師教學(xué)能力的重要組成部分”[6]。

實(shí)證類方面，近幾年來，有關(guān)大學(xué)英語(yǔ)教師教育技術(shù)能力的研究逐漸增加。張鳳娟等基于對(duì)6名大學(xué)英語(yǔ)教師的訪談對(duì)其TPACK特點(diǎn)及發(fā)展路徑進(jìn)行了研究[7]124—129。梁潔對(duì)廣東地區(qū)12所高校的240名英語(yǔ)教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，分析大學(xué)英語(yǔ)教師信息素養(yǎng)現(xiàn)狀并探討提升途徑[8]30—34。張松松等對(duì)南京地方高校近百名大學(xué)英語(yǔ)教師的教育技術(shù)能力進(jìn)行了問卷調(diào)查[9]70—74。李繼燕通過問卷與訪談研究了河北、山東兩省高校508名英語(yǔ)教師的信息素養(yǎng)現(xiàn)狀及原因[10]64—69。王雪梅等基于TPACK框架，對(duì)141名大學(xué)英語(yǔ)教師的TPACK水平及其影響因素進(jìn)行了混合研究[11]40—51。雷丹采用問卷調(diào)查和訪談的方式對(duì)175名大學(xué)英語(yǔ)教師的信息素養(yǎng)展開調(diào)查，并從生態(tài)學(xué)視角探討大學(xué)英語(yǔ)教師信息素養(yǎng)的發(fā)展[12]。

（二）大學(xué)英語(yǔ)教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀

綜合以上實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀可以概括為以下幾點(diǎn)。

第一，英語(yǔ)教師已經(jīng)具備較強(qiáng)的教育技術(shù)意識(shí)。研究者普遍發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師已經(jīng)意識(shí)到信息技術(shù)與英語(yǔ)教學(xué)的融合是大勢(shì)所趨，“教師們普遍認(rèn)同信息技術(shù)對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的促進(jìn)作用?！盵7]125

第二，大多數(shù)英語(yǔ)教師只具備簡(jiǎn)單的教育技術(shù)能力。比如，進(jìn)行多媒體教學(xué);使用Word等簡(jiǎn)單辦公軟件;制作PPT;瀏覽網(wǎng)頁(yè)尋找教學(xué)資料;通過QQ、微信、電子郵件等通訊工具分享教學(xué)資料、布置作業(yè)、發(fā)布消息、進(jìn)行課后答疑等。復(fù)雜一些的技術(shù)知識(shí)和能力相對(duì)欠缺。比如，使用軟件對(duì)音頻、視頻進(jìn)行編輯、剪切及格式轉(zhuǎn)換;設(shè)計(jì)與開發(fā)慕課、微課、SPOC等新型課程模式;使用技術(shù)手段對(duì)教學(xué)進(jìn)行管理、評(píng)價(jià)、分析與反思等?？偟膩碚f，大部分“大學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)于現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用依然停留在多媒體教學(xué)和制作課件等初級(jí)階段”[9]74，缺乏相對(duì)復(fù)雜的教育技術(shù)知識(shí)和能力，以及深度整合技術(shù)和教學(xué)的能力。

第三，“知”與“行”的矛盾。一方面，大多數(shù)英語(yǔ)教師已經(jīng)具備較強(qiáng)的教育技術(shù)意識(shí);另一方面，教師技術(shù)整合自我效能感較低，因此“在實(shí)際教學(xué)中對(duì)使用技術(shù)教學(xué)的信念并不強(qiáng)”[11]49。研究發(fā)現(xiàn)，不同教師在教學(xué)中對(duì)待信息技術(shù)的態(tài)度有很大差別：有的教師不滿足現(xiàn)狀，積極探索新的技術(shù)整合手段;有的則滿足于基本的技術(shù)使用，不愿意花費(fèi)時(shí)間和精力追求技術(shù)整合的教學(xué)創(chuàng)新[7]126。

（三）大學(xué)英語(yǔ)教師教育技術(shù)能力發(fā)展路徑

1個(gè)人學(xué)習(xí)

此處“個(gè)人學(xué)習(xí)”是指教師在個(gè)人信念驅(qū)動(dòng)下而發(fā)生的自主學(xué)習(xí)行為。信息化時(shí)代，教師可方便地從網(wǎng)絡(luò)、社交媒體獲得各種促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容：優(yōu)秀教師的課堂設(shè)計(jì)、教案、授課視頻、教學(xué)反思;文獻(xiàn)資料、網(wǎng)絡(luò)課程等等。只要有心，當(dāng)下教師開展有關(guān)教育技術(shù)的個(gè)人學(xué)習(xí)并非難事。

已有研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)人學(xué)習(xí)是教師獲得教育技術(shù)知識(shí)和能力的重要途徑，這甚至是很多缺乏外部支持的一線教師追求專業(yè)發(fā)展的主要途徑。張鳳娟等指出，“教師TPACK知識(shí)的發(fā)展是一個(gè)充滿動(dòng)態(tài)性和實(shí)踐性的長(zhǎng)期建構(gòu)過程。在本研究中，這個(gè)過程是一個(gè)孤立和緩慢的過程，主要依靠教師個(gè)人的摸索和感悟以及個(gè)別同事之間的切磋和交流，并沒有強(qiáng)大持久的外部支持。”[7]126李繼燕的調(diào)查亦顯示，“通過網(wǎng)絡(luò)或教程自學(xué)信息技術(shù)”是教師獲得信息技術(shù)能力最為重要的方式[10]66。

但是并非所有教師都有意識(shí)通過自我學(xué)習(xí)提升教育技術(shù)能力，或者一些教師雖然有這方面的意識(shí)卻缺乏有效、持續(xù)的行動(dòng)。興趣是最好的老師，只有當(dāng)教師對(duì)于教育技術(shù)具備堅(jiān)定的信念和強(qiáng)烈的興趣時(shí)，才會(huì)擁有內(nèi)驅(qū)力去學(xué)習(xí)教育技術(shù)知識(shí)與技能。因此，要實(shí)現(xiàn)個(gè)人學(xué)習(xí)，首先需要提升教師的教育技術(shù)意識(shí)，以及通過學(xué)習(xí)獲得專業(yè)成長(zhǎng)和自我發(fā)展的意識(shí)。

2學(xué)習(xí)共同體

根據(jù)李繼燕的調(diào)查，“向他人請(qǐng)教”是個(gè)人學(xué)習(xí)之后教師獲得信息技術(shù)能力的第二種重要途徑[10]66。王雪梅等的研究亦發(fā)現(xiàn)，“教師的學(xué)習(xí)與交流是促進(jìn)TPACK發(fā)展的動(dòng)態(tài)因素?！盵11]47這種學(xué)習(xí)和交流可以是同事之間，也可以是師生之間，還可以是跨越時(shí)空的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體。

同事之間的交流討論是教師追求專業(yè)發(fā)展過程中自然、自發(fā)的行為，也是教師學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)方式之一。而當(dāng)前的在校大學(xué)生在信息技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代中成長(zhǎng)起來，他們（尤其是理工科男生）的技術(shù)能力往往大大高于英語(yǔ)教師，因此通過師生之間的技術(shù)交流促進(jìn)教師教育技術(shù)能力發(fā)展在近年來的文獻(xiàn)中也時(shí)有提及。

此外，近年來，教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展網(wǎng)站、微信、QQ教師群蓬勃發(fā)展，為教師的技術(shù)成長(zhǎng)提供了強(qiáng)大支持?；钴S的教師群一天有幾十條甚至上百條學(xué)習(xí)討論、資源分享以及資訊推送。原本主要依靠個(gè)人學(xué)習(xí)獲得專業(yè)成長(zhǎng)的教師仿佛踽踽獨(dú)行者在旅途中終于找到了組織：原來他們并不孤單，這一路上有很多志同道合的同行隔著時(shí)空與他們共同學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)?？梢哉f，學(xué)習(xí)共同體是教師獲得身份認(rèn)同和歸屬感的重要載體，也是教師持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力之一。

3在職培訓(xùn)

在職培訓(xùn)無疑是教師發(fā)展的又一重要途徑。然而實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中的培訓(xùn)存在種種問題。第一，培訓(xùn)偏少，且缺乏系統(tǒng)性和持續(xù)性。梁潔指出，“大部分被調(diào)查的學(xué)校提供的教育技術(shù)的培訓(xùn)僅限于學(xué)校信息管理系統(tǒng)的培訓(xùn)以及出版社提供的課件系統(tǒng)培訓(xùn)，鮮有關(guān)于提高教師信息技術(shù)能力的培訓(xùn)?！盵8]33王雪梅等發(fā)現(xiàn)，“大多數(shù)教師只接受了新任教師崗前培訓(xùn)，很少接受職后培訓(xùn)及專門的教育技術(shù)培訓(xùn)。”[11]48張鳳娟等也有類似發(fā)現(xiàn)。“大部分受訪教師既沒有接受過集中的教育技術(shù)培訓(xùn)，也沒有參加過專門的計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)方面的學(xué)習(xí)?！盵7]126第二，培訓(xùn)未能考慮英語(yǔ)教師的實(shí)際情況和具體需求[8]，培訓(xùn)內(nèi)容與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的融合度不高，因而效果欠佳。比如，有研究發(fā)現(xiàn)，有的教師參加了培訓(xùn)，卻覺得“沒有學(xué)到東西”[11]48。第三，培訓(xùn)效果不持久。參加過集中培訓(xùn)的教師往往有這樣的感受：培訓(xùn)期間受環(huán)境鼓舞而熱情高漲，態(tài)度積極;回到工作崗位之后，那些在特定環(huán)境中被激發(fā)的熱情在瑣碎的日常生活中逐漸消退，于是慢慢失去繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。事實(shí)上，教師教育技術(shù)意識(shí)及能力的提升是一個(gè)系統(tǒng)而長(zhǎng)期的過程，而現(xiàn)實(shí)中的培訓(xùn)卻往往是短期和階段性的。

當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教師接受的在職教育技術(shù)培訓(xùn)通常有三種。第一種是學(xué)校層面組織的統(tǒng)一集中培訓(xùn)。這種培訓(xùn)面向全校教師，不分專業(yè)，通常培訓(xùn)師資為非英語(yǔ)背景，形式以講座或者短期密集課程為主。第二種是外語(yǔ)學(xué)院組織的培訓(xùn)，通常邀請(qǐng)業(yè)內(nèi)專家或者教育企業(yè)的技術(shù)人員進(jìn)校講學(xué)，以專題講座形式為主。由于前者是跨學(xué)科培訓(xùn)，脫離外語(yǔ)教學(xué)情境，培訓(xùn)內(nèi)容與外語(yǔ)教學(xué)的適切性和融合度不高，培訓(xùn)效果往往不甚理想。而后者盡管比前者更具針對(duì)性，但由于教育技術(shù)只是外語(yǔ)教學(xué)與科研中的一個(gè)方向，因而除非外語(yǔ)學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)有意為之，否則教育技術(shù)類培訓(xùn)很可能只是零星個(gè)案。很多大學(xué)的外語(yǔ)學(xué)院甚至從未為本院教師舉辦過技術(shù)類培訓(xùn)。無論是學(xué)校層面的培訓(xùn)還是學(xué)院層面的培訓(xùn)，不僅數(shù)量少，而且往往缺乏系統(tǒng)性和持續(xù)性，這也是實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師沒有參加過在職教育技術(shù)培訓(xùn)的原因。

如果說前兩種培訓(xùn)是自上而下的“縱向”培訓(xùn)，那么第三種培訓(xùn)則是“橫向”培訓(xùn)，即各大出版社、各大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院舉辦的教師研修班、工作坊等。

以外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社為例，該社與北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)中國(guó)外語(yǔ)與教育研究中心聯(lián)合舉辦的“全國(guó)高等學(xué)校外語(yǔ)學(xué)科中青年骨干教師研修班”，至今已有十多年的歷史，成為國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教師在職培訓(xùn)的重要品牌。2019年外研社舉辦的教育技術(shù)類研修專題包括：語(yǔ)料庫(kù)在外語(yǔ)教學(xué)與研究中的應(yīng)用;高校外語(yǔ)“金慕課”建設(shè)及混合式教學(xué)理念與實(shí)踐;高校外語(yǔ)慕課建設(shè)：選題、設(shè)計(jì)與實(shí)踐;學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)追蹤與文獻(xiàn)綜述撰寫等。除去統(tǒng)一集中培訓(xùn)，外研社旗下教師發(fā)展在線品牌U講堂還推出了數(shù)十門教育技術(shù)在線課程，使得培訓(xùn)突破了時(shí)間和空間的限制，更加適應(yīng)教師的個(gè)性化需求。

比起前兩種培訓(xùn)，“橫向”培訓(xùn)數(shù)量多，且具系統(tǒng)性和持續(xù)性。一些在外語(yǔ)教師群體中具有良好口碑的研修班、工作坊每年都會(huì)舉辦，并且根據(jù)教師需求推出基礎(chǔ)班和進(jìn)階班等分層次培訓(xùn)，成為提升教師教育技術(shù)能力的重要途徑。但是這類培訓(xùn)的資訊需要教師主動(dòng)關(guān)注業(yè)內(nèi)動(dòng)態(tài)才能獲得，且通常為付費(fèi)培訓(xùn)，一般只有對(duì)教育技術(shù)具有較強(qiáng)信念的教師才會(huì)參加。就整個(gè)大學(xué)英語(yǔ)教師群體而言，參加過這類培訓(xùn)的教師比例并不高。

總的來說，英語(yǔ)教師教育技術(shù)能力的發(fā)展需要內(nèi)部因素與外部因素的共同作用。內(nèi)部因素包括教師對(duì)于教育技術(shù)的信念、興趣、自我效能以及在這些因素驅(qū)動(dòng)下的個(gè)人學(xué)習(xí)行為。外部因素指教師所處的環(huán)境中有利于教師技術(shù)能力發(fā)展的要素，比如學(xué)習(xí)共同體、職后培訓(xùn)等。從個(gè)人學(xué)習(xí)，到學(xué)習(xí)共同體以及各層面的統(tǒng)一集中培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，這些內(nèi)外因素共同作用構(gòu)成教師教育技術(shù)能力發(fā)展路徑。此外，發(fā)展英語(yǔ)教師技術(shù)能力還需要學(xué)校加強(qiáng)外語(yǔ)教學(xué)硬件設(shè)施建設(shè)，構(gòu)建鼓勵(lì)信息化教學(xué)的課程評(píng)價(jià)體系和激勵(lì)機(jī)制等。

三、前景展望

（一）研究方法

近五六年來，設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)、數(shù)據(jù)扎實(shí)的實(shí)證研究明顯增加，其中有基于問卷的量化研究，也有基于訪談的質(zhì)性研究，還有問卷與訪談結(jié)合的混合研究。這些研究使我們對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)教師教育技術(shù)能力的現(xiàn)狀及發(fā)展有了全面的了解?；趩柧淼拇笠?guī)模量化研究為我們提供了教師技術(shù)能力現(xiàn)狀的宏觀圖景，但是數(shù)據(jù)背后有著怎樣的故事？教師的技術(shù)知識(shí)與技術(shù)能力的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的過程，不能僅僅用數(shù)字來描述和解釋。文科出身的英語(yǔ)教師在教學(xué)技術(shù)化、教育信息化的道路上有過怎樣的努力與求索、困惑和掙扎？有關(guān)教育技術(shù)能力發(fā)展路徑的問題需要更多質(zhì)性研究來回答。筆者認(rèn)為，從研究方法角度來看，未來研究可以更多使用質(zhì)性研究方法，通過扎實(shí)、細(xì)膩的質(zhì)性數(shù)據(jù)探索一線教師教育技術(shù)能力的發(fā)展過程，挖掘影響其發(fā)展和變化的因素。

（二）研究問題

當(dāng)前研究中的一些共性發(fā)現(xiàn)值得進(jìn)一步探究。比如，教齡與技術(shù)水平負(fù)相關(guān)、女教師的教育技術(shù)能力明顯低于男教師（張松松等，2016;李繼燕，2017;雷丹，2019;徐春華等，2018）。大學(xué)英語(yǔ)教師群體中女教師占有絕對(duì)多數(shù)，女教師的技術(shù)能力直接關(guān)乎大學(xué)英語(yǔ)信息化教學(xué)的成效。那么教齡十年以上的女教師群體的技術(shù)能力現(xiàn)狀如何？女教師教育技術(shù)能力發(fā)展途徑在哪里？

又如，在職培訓(xùn)理應(yīng)成為教師提升教育技術(shù)能力的重要途徑，但是已有研究發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中的培訓(xùn)存在很多問題。為何很多一線教師從未參加過技術(shù)培訓(xùn)？為何有些教師有機(jī)會(huì)參加培訓(xùn)卻積極性不高（李繼燕，2017;梁存良，鄧敏杰，2015）？這究竟是因?yàn)榻處熃逃夹g(shù)意識(shí)和專業(yè)發(fā)展意識(shí)薄弱還是培訓(xùn)本身存在問題？怎樣的培訓(xùn)是有效的？如何保證培訓(xùn)效果的持續(xù)性？這些問題未來可以通過深度訪談等質(zhì)性研究手段進(jìn)行深挖與探究。

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（責(zé)任編輯：朱 嵐） 2020年3月第39卷第3期