陳衛(wèi)東

摘要：深度學(xué)習(xí)是一種真實而有意義的學(xué)習(xí)，是一種真學(xué)習(xí)、實學(xué)習(xí)，是一種學(xué)習(xí)方式、思維方式，更是未來公民的生存方式、發(fā)展方式。要充分認識深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征與品質(zhì)、意義，并做到辯證思維、整體把握。教學(xué)實踐中準確把握深度學(xué)習(xí)教學(xué)的“度”是關(guān)鍵，要關(guān)注學(xué)習(xí)目標之“適度”、學(xué)習(xí)思維之“高度”、學(xué)習(xí)結(jié)果之效度、學(xué)習(xí)支持之“溫度”。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)質(zhì)量；學(xué)習(xí)目標；學(xué)習(xí)思維；學(xué)習(xí)結(jié)果；生命成長意義

中圖分類號：G422文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2020）31-0008-03

在課程改革深度推進的過程中，深度學(xué)習(xí)已為各界人士所普遍關(guān)注，教育理論界對深度學(xué)習(xí)的概念、內(nèi)涵、以及品質(zhì)、意義都有較深地認識。然而當前課堂教學(xué)實踐中淺層次學(xué)習(xí)十分常見，有的甚至是空洞、虛假性學(xué)習(xí)，具體表現(xiàn)在“學(xué)習(xí)機械”“討論空泛”“思維膚淺”“合作虛假”等方面。究其原因，主要是一線教師囿于傳統(tǒng)觀念與習(xí)慣思維，對深度學(xué)習(xí)教學(xué)缺乏全面深刻地認識，從而導(dǎo)致教學(xué)實踐出現(xiàn)多種偏差，要么淺嘗輒止，要么過猶不及，要么面面俱到，要么顧此失彼，把握不住火候與尺寸、重點與要點，或重結(jié)果輕過程、或重表象輕本質(zhì)、或重記憶理解輕分析評價、或重智力因素輕非智力因素。如何充分認識深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征與品質(zhì)、意義，提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效果？準確把握深度學(xué)習(xí)教學(xué)的“度”是關(guān)鍵。

一、學(xué)習(xí)目標之“適度”

深度學(xué)習(xí)并非就是目標越高越好、難度越大越好，不是那種“遙不可及”“深不可測”的學(xué)習(xí)，而是高低適切、難易適當、方法適合的學(xué)習(xí)。它追求跳一跳“摘果子”，在“最近發(fā)展區(qū)”達到最佳選擇、最佳狀態(tài)，由“當前目標”走向“潛在目標”，發(fā)掘人的最大發(fā)展?jié)撃?。因此，須關(guān)注三個維度。

首先是目標定位要適切，即切合學(xué)生學(xué)習(xí)實際、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。能從學(xué)生現(xiàn)有的知識水平、已有經(jīng)驗出發(fā)，找準學(xué)習(xí)的起點，包括知識的銜接點、能力的固著點、思維的發(fā)散點，并拓寬知識面，優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)知識模塊，打牢穩(wěn)固扎實的知識根基。例如，語文的深度學(xué)習(xí)應(yīng)指向語言、思維、審美與文化四個方面，并在每個方面都有其目標要求，教學(xué)時要注意目標的融合、內(nèi)容的整合以及多種方法的糅合。在具體設(shè)定過程中，“一切以學(xué)習(xí)者為中心”，關(guān)注“主體”，激發(fā)學(xué)習(xí)的動力，引導(dǎo)學(xué)生自己學(xué)、主動學(xué)、自覺學(xué)，在海量的閱讀中展開多元認知與理解、批判性地吸納與持久性地積累，并對認知活動進行自我反思、自我評價和自我調(diào)節(jié)，這樣才能真正提高學(xué)生的元認知發(fā)展水平，促進學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，全面提高學(xué)生語文綜合素養(yǎng)。

其次是問題設(shè)計要適當，符合學(xué)生認知規(guī)律。設(shè)計的問題要具有梯度、開放度和挑戰(zhàn)性，真正體現(xiàn)面向“全體”，做到“關(guān)注差異，兼顧兩頭”，以滿足每一層次學(xué)生語言發(fā)展、思維提升的需求。

最后是學(xué)習(xí)方式方法要適合。設(shè)計有差異、有選擇、有不同方式的聽說讀寫對話教學(xué)，在自學(xué)與合作、探究與反思、實踐與體驗等諸多學(xué)習(xí)方式中，篩選出適合不同學(xué)生的方式方法，讓每個學(xué)生“個體”各取所需、各取所好，獲得最簡單、最有效的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)路徑。

二、學(xué)習(xí)思維之“高度”

美國心理學(xué)家布魯姆將認知領(lǐng)域的教學(xué)目標由簡到繁分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”六個層次，“記憶、理解、應(yīng)用”沒有研究到事物本質(zhì)問題，屬于淺層學(xué)習(xí)，低階思維；“分析、評價、創(chuàng)造”深入到學(xué)科本質(zhì)和知識內(nèi)核，屬于深層學(xué)習(xí)，高階思維。低階思維是高階思維發(fā)展的前提，要想更好地推動學(xué)生發(fā)展高階思維，就要讓學(xué)生在原有低階思維基礎(chǔ)上展開富有批判性、探究性和創(chuàng)造性的深度學(xué)習(xí)。學(xué)生從低階思維進階為高階思維必須以深度教學(xué)為媒介，否則要想提升學(xué)生的高階思維能力就是一句空話。

基于此，教師要引導(dǎo)學(xué)生善于質(zhì)疑反思，從疑問和驚奇開始，由淺入深，層層深入，培養(yǎng)思維的探究性和批判性；要引導(dǎo)學(xué)生善于一題多解，運用多種方法解決生活實際問題，培養(yǎng)思維的靈活性和創(chuàng)造性；要引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維由表及里，逐步追溯知識的本質(zhì)和內(nèi)核，培養(yǎng)思維的準確性和深刻性；要引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維由點到面，從基礎(chǔ)知識的“點”走向基于知識脈絡(luò)的“線”和“面”，架構(gòu)知識的完整結(jié)構(gòu)和整體框架，從而培養(yǎng)思維的廣闊性和系統(tǒng)性。

數(shù)學(xué)是思維的體操，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理應(yīng)承擔起培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的重任。數(shù)學(xué)思維訓(xùn)練應(yīng)該從封閉到開放、從直接到間接、從正向到逆向、從單一到綜合。例如，用一條長48米的籬笆，圍出一個盡可能大的長方形花園，長和寬分別可能是多少？面積是多少？此題中，既考查了學(xué)生對長方形周長的理解，又考查了對面積的應(yīng)用，學(xué)習(xí)周長之后與面積結(jié)合起來，這與傳統(tǒng)意義上的已知邊長求周長和面積相比，更能提升學(xué)生的思維能力與綜合素養(yǎng)。當然，這種綜合不是原有單一問題的簡單羅列和堆砌，而是有機地融合。

三、學(xué)習(xí)結(jié)果之“效度”

效度表示學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)意義、學(xué)習(xí)價值的程度，因此學(xué)習(xí)效度不僅要有效果有成果，更要有意義有價值。深度學(xué)習(xí)就是一種知識實現(xiàn)拓寬、能力得到發(fā)展、思維經(jīng)歷探索、方法學(xué)以致用、情感態(tài)度與價值觀得以確立和充實的有意義的學(xué)習(xí)，其核心價值在于關(guān)注知識學(xué)習(xí)質(zhì)量和生命成長意義。

知識學(xué)習(xí)質(zhì)量包括知識學(xué)習(xí)過程質(zhì)量（如何學(xué)習(xí)）和知識學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量（學(xué)到了什么），即要關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、深度和品質(zhì)。生命成長的內(nèi)在意義包括生命成長過程意義（體驗了什么）和生命成長結(jié)果意義（實現(xiàn)了什么、醒悟了什么），即要關(guān)注心智是否得到發(fā)育與成熟、情感態(tài)度價值觀是否得到確立與充實。德國教育家普朗格曾說：教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感喚醒！因此，在深度學(xué)習(xí)中，無論人類知識與兒童經(jīng)驗、知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)、知識學(xué)習(xí)與情感需要、知識學(xué)習(xí)與品格養(yǎng)成，都不再是分離對立的，而是融為一體的。評價深度學(xué)習(xí)的效度，既要關(guān)注知識學(xué)習(xí)的質(zhì)量，更要關(guān)注生命成長的意義。

以我校為例，學(xué)校積極構(gòu)建綜合實踐課程，有計劃組織學(xué)生開展體驗青少年活動基地、參觀城西消防中隊營地、感受江南農(nóng)耕文化、考察長江水系水文環(huán)境、采訪身邊好人等活動，這種主題式、項目化、探究性綜合實踐活動，讓學(xué)生經(jīng)歷實驗、考察、采訪、調(diào)查、決策、設(shè)計等“體驗與實感”性學(xué)習(xí)，打破學(xué)科界限，由課內(nèi)延伸至課外，走向自然，接觸社會，除豐富知識學(xué)習(xí)之外，更重要的在于培養(yǎng)學(xué)生廣泛興趣、愉悅身心、關(guān)注社會、擔當責(zé)任、家鄉(xiāng)情懷等品質(zhì)和情感。這是單一的課堂學(xué)習(xí)、學(xué)科學(xué)習(xí)方式始終達不到的育人效果。

四、學(xué)習(xí)支持之“溫度”

深度有效的學(xué)習(xí)必然是一種有溫度的教學(xué)，有溫度的教學(xué)必然對學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)支持。深度學(xué)習(xí)要真正體現(xiàn)目標的“適度”、思維的“高度”、結(jié)果的“效度”，就必然離不開具有一定“溫度”且有效的學(xué)習(xí)支持。教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)支持通常包括認知支持、能力支持和情感支持三個方面。

教師的認知支持是指教師為學(xué)生提供學(xué)習(xí)上的思考與挑戰(zhàn)，激發(fā)其好奇心、求知欲，在學(xué)生用眼睛看世界、用心發(fā)現(xiàn)世界過程中，給予學(xué)生一定的認可和積極的評價。

教師的能力支持主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法與技術(shù)支持上，教師善于提供支架和工具供學(xué)生自由選擇，如思維導(dǎo)圖、魚骨圖、六頂帽思考、康奈爾筆記法等，能夠有效支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

教師的情感支持是指教師在學(xué)生應(yīng)對壓力和挑戰(zhàn)出現(xiàn)消極情緒時，給予學(xué)生充分地關(guān)注，在情感上進行直接溝通，通過正面引導(dǎo)調(diào)動學(xué)生的積極情緒。因此，教師在課堂上對學(xué)生學(xué)習(xí)上的進步和成功應(yīng)及時予以肯定和贊賞；對學(xué)生學(xué)習(xí)中的偏差和過失應(yīng)及時友善提醒和商榷矯正；對學(xué)生提出的困難和疑惑應(yīng)及時精神鼓勵和溫馨提示；對學(xué)生呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)疲勞，甚至緊張、焦灼心理，應(yīng)及時疏導(dǎo)、安慰，伺機組織適當運動，以補充其精力、放松其心理。心理學(xué)研究表明，學(xué)生在教師多樣化的情感支持下，便會感受和意識到自己的智慧和力量，充滿學(xué)習(xí)信心和快樂，由此激活大腦皮層道德興奮性和感受性，使之情緒高昂地潛心于持久性的深層學(xué)習(xí)。實踐同樣證明，教師在課堂上注重情感的投入與催化，有助于促進學(xué)生學(xué)習(xí)熱情不斷升溫，學(xué)習(xí)欲望不斷膨脹，有助于點燃學(xué)生學(xué)習(xí)的智慧和創(chuàng)新的火花，真正喚醒其“生命感和價值感”，誘導(dǎo)其“創(chuàng)造力量”。

深度學(xué)習(xí)是一種真實而有意義的學(xué)習(xí)，它不只是從低階思維到高階思維的學(xué)習(xí)，更是一種動機、心靈、情感、態(tài)度、意志等全面參與的心腦合一的學(xué)習(xí)，是一種真學(xué)習(xí)、實學(xué)習(xí)，是值得推崇的學(xué)習(xí)方式、思維方式，更是未來公民的生存方式、發(fā)展方式。沒有目標之“適度”、思維之“高度”、支持之“溫度”，就沒有結(jié)果之“效度”。辯證思維、整體把握好深度學(xué)習(xí)這四個“度”，不僅有利于掌握學(xué)習(xí)的本質(zhì)和意義，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量，更有利于教師教育實現(xiàn)教書育人、立德樹人的總?cè)蝿?wù)、總目標，提高教師教育的專業(yè)水平與能力。關(guān)注學(xué)生知識學(xué)習(xí)質(zhì)量和生命成長意義，開展深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生真正獲得終身學(xué)習(xí)能力，應(yīng)該是新時期課改實踐的一項關(guān)鍵目標和重要任務(wù)。