從發(fā)展的角度探討“支撐與平衡類” 動作的單元設計

蔣世杰

一、把握學生認知發(fā)展水平，不會從會處下手教

瑞士生物學家和兒童學家讓·皮亞杰提出了兒童認知能力發(fā)展的4個階段。它們分別是感覺階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲以上）。[1]根據(jù)年齡層次，可以看出水平一、水平二的學生具有具體運算階段的認知特點，即他們開始使用邏輯運算和規(guī)則代替直覺，由相信感知轉(zhuǎn)為相信邏輯。該時期他們懂得排序、分類、計數(shù)。具備以上能力的學生已經(jīng)能夠充分認識到高與低、大與小、前與后、上與下、左與右、多與少等數(shù)量和方位性的概念。所以在此認知基礎上本期案例在水平一、水平二中安排了身體重心高低不同的平衡、身體展開和收攏下的平衡、身體不同部位的平衡、不同數(shù)量支撐點下的平衡、支撐面大小不同的平衡、水平動態(tài)轉(zhuǎn)靜態(tài)的平衡等。這樣的安排既可讓學生將掌握的知識在自身身體練習時進行實踐，又達到了身心同悟的效果。

水平三、水平四階段的學生具有形式運算階段的認知特點，即他們主要出現(xiàn)了可以進行邏輯組合、運用抽象概念，使思維更靈活。所以本期案例在教學目標設計中不再局限于完成單一平衡的動作，而是將平衡作為一個中心環(huán)節(jié)的動作，主要實現(xiàn)平衡和重心流暢轉(zhuǎn)移以及方向、速度和程序上的變化。如，在水平三平衡單元的第4個課時中，安排的是團身跳+挺身跳+跪跳起、前滾翻+交叉轉(zhuǎn)體+后滾翻、學生自由組合2個平衡動作。此時的平衡不僅存在于單個動作中，而且存在于動作和動作的銜接中。而這樣的“平衡”在動作中的呈現(xiàn)顯得更為內(nèi)隱。因此要能夠更好地實現(xiàn)教學目標，學生需要具備更高的認知能力，即用力知覺、空間知覺和身體知覺。從本期案例中不難看出案例設計者正是從學生的認知能力入手，由易到難、由簡到繁、由顯性到隱性、由封閉式到開放式的層層遞進地進行“平衡”教學。

二、遵循學生動作發(fā)展規(guī)律，讓其多元感知夯實發(fā)展基礎

除非個體的多種基本動作技能都得到基本的發(fā)展，否則他們的動作技能水平將難以發(fā)展到“金字塔”的高級水平——達到運動、競賽和舞蹈動作技能所要求的熟練程度，這就是所謂的熟練障礙[2]。由此可見，人類的動作發(fā)展呈現(xiàn)出金字塔形的模式即動作熟練度發(fā)展序列模型（圖1）?？v觀這期案例，設計者在低段安排的是單純的身體平衡動作，也正是金字塔模型底端的基本動作技能。隨著學生動作的發(fā)展，案例設計者在高水平段安排了運動項目中的平衡，平衡作為內(nèi)隱性的能力協(xié)助身體完成更高級的動作，也就是金字塔頂端的專門的競技運動和舞蹈技能。無論從動作發(fā)展模型還是此次的案例設計，都能清晰地認識到平衡在身體運動中的作用。這也正如“從基礎運動技能到高級體操、舞蹈、比賽和運動，平衡技能對所有領域的運動至關(guān)重要”。[2]結(jié)合兩者的觀點，不難看出平衡動作掌握后所形成的平衡能力能夠貫穿整個動作發(fā)展序列模型。因此，在體育教學中更好地發(fā)展平衡能力顯得尤為重要。

在研討中，孫喜和的觀點讓參與研討的教師對平衡動作的作用和如何發(fā)展平衡有了新的認識。孫喜和在研討中提出：“平衡無處不在，卻不能只教平衡，要把平衡提煉與細化后認真執(zhí)行。如當平衡屬于對抗時，既要維持自我平衡又要破壞對方平衡，屬于雙向及多向平衡。發(fā)展什么，實際上是基于對平衡本身的理解。”因此究其平衡的原委，要想實現(xiàn)身體的平衡就要通過控制緊張的身體肌肉，利用伸展、蜷縮、對齊、延伸、扭轉(zhuǎn)等動作實現(xiàn)身體重心兩端的穩(wěn)定。從另一個側(cè)面來說，無論是靜態(tài)的平衡還是動態(tài)的平衡，首先都需要學生不斷強化自身的用力知覺即身體怎樣運動，以此體會不同的肌張力控制身體動作實現(xiàn)身體平衡。其次要不斷提高空間的知覺即身體移動到哪，從而能夠更好地把握自身在空間中的位置，以控制身體動作做好判斷。最后則是提升身體知覺，即身體各部位及身體與他人或物體的關(guān)系，進而掌握自身在運動的狀況下及時判斷做出相應的反應能力。從案例中也充分體現(xiàn)了多元感知，提升學生平衡能力的教學策略。如，水平一中主要實現(xiàn)了不同身體姿勢下的平衡和簡單的動態(tài)轉(zhuǎn)靜態(tài)的平衡。在此目標制訂下的教學內(nèi)容主要讓學生充分感覺了身體不同部位用力下控制的平衡。水平二則在水平一的基礎上通過支撐點數(shù)量和面積的變化更深層次地體會肌張力在平衡中的作用。水平三開始出現(xiàn)不同動態(tài)變化中的平衡，身體不僅要關(guān)注用力的知覺也要關(guān)注空間知覺。水平四將平衡能力應用到籃球運動項目中，運用不同的運動環(huán)境提高學生平衡能力，發(fā)展學生的身體知覺，最終完善和提高競技性籃球技能水平。

三、基于發(fā)展原理構(gòu)建系統(tǒng)單元，實現(xiàn)義務段教學內(nèi)容連續(xù)性

學習是一種承接行為，特別是對中小學生來說，是一個習得的過程。[3]對于學習的承接，作為教師不僅要考慮教學的系統(tǒng)性和連續(xù)性，也要考慮學生在學習過程中的發(fā)展。綜上所述，教師應該用發(fā)展的眼光構(gòu)建單元，確保學生依托單元教學的連續(xù)性、系統(tǒng)性特點，有效達成學習目標，實現(xiàn)學生有效的發(fā)展。

首先，正如以上所述，學生的認知能力是不同的，體育教師要根據(jù)學生的認知能力安排適宜的教學內(nèi)容。如，低水平段學生的認知能力和知識儲備有限，在教學組織中需要參照本期案例的單元設計，以單純的平衡動作作為教學內(nèi)容，實現(xiàn)學生掌握各種身體動作上的平衡。隨著年齡的增加，則出現(xiàn)了靜態(tài)平衡和動態(tài)平衡的過渡和銜接，直至在水平四中出現(xiàn)平衡作為提高籃球?qū)崙?zhàn)水平的教學內(nèi)容。

其次，本期案例從動作熟練發(fā)展的規(guī)律出發(fā)設計單元教學內(nèi)容，從低水平段設計了豐富的平衡動作，有不同方向和不同位置的平衡，到中水平段學生完成不同數(shù)量支撐點的平衡，再到高水平段動靜結(jié)合的平衡，直至水平四中平衡在具體運動項目中的實戰(zhàn)運用。

最后，用發(fā)展的理論構(gòu)建單元設計，目的是為學生更好地發(fā)展，前1個水平單元教學設計為下1個單元教學作鋪墊。遞進式的單元設計實現(xiàn)了不同水平教學之間的系統(tǒng)性和連續(xù)性。不至于出現(xiàn)教學內(nèi)容的割裂，也不會出現(xiàn)同一個內(nèi)容在不同水平上重復出現(xiàn)，也就是不會出現(xiàn)當下一直熱議的“一個前滾翻，翻到大學”的現(xiàn)象。

綜上所述，學生是不斷成長的個體，他們的認知和動作的發(fā)展都是隨著年齡和學習經(jīng)歷的變化而不斷改變。因此，體育教師也應該著眼于學生的發(fā)展，在教學中擺脫原有運動項目技術(shù)教學模式，依據(jù)學生認知能力和動作熟練度發(fā)展序列模型構(gòu)建單元教學實現(xiàn)學生動作發(fā)展的系統(tǒng)性和連續(xù)性。

參考文獻：

[1]Greg payne.耿培新.梁國立.人類動作發(fā)展概論[M].北京：人民教育出版社，2008.

[2][美]雪莉·霍爾特/哈勒.蒂娜·哈爾.美國小學體育課程指導[M].北京：人民郵電出版社，2018.8.

[3]邵偉德.李啟迪.中國學校體育基本理論研究[M].北京：北京大學出版社，2016.5.