信息技術與學習策略教學的整合探究

陳廣洪

摘? 要 結合信息技術指引學生在課堂學習中對認知策略進行價值辨析，將學習策略的認知延展至監(jiān)控管理范疇;引導學生結合信息技術進一步建構學習的監(jiān)控管理策略，對自身學習進行有效的監(jiān)控管理，培養(yǎng)學生的元認知能力。

關鍵詞 信息技術;學習策略;認知策略;元認知能力;學習平

臺;幾何畫板

中圖分類號：G633.6? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）17-0098-03

1 前言

知網(wǎng)數(shù)據(jù)顯示，現(xiàn)階段中學教師對教學策略方面的研究及成果明顯多于學習策略方面的研究，其主要原因在于教師在教學策略方面的研究是以自身為主體，對教學研究的過程易于監(jiān)控和管理，能較快形成教學成果;學習策略的研究是以學生為主體，而中學生的個體之間差異較大，使得教師對學習策略研究的監(jiān)控和管理存在較大難度，短期內也難以形成教學成果。因此，相比較而言，數(shù)學教學課改要求下，許多先進的且具備系統(tǒng)化的教學策略如雨后春筍般涌現(xiàn)并應用于教學，但學習策略并沒能跟上教學策略迅速發(fā)展的步伐，在研究實踐和成果方面明顯滯后。筆者嘗試結合自身教學實踐體會，從整合信息技術的方向對學習的認知策略和學習的監(jiān)控策略兩方面作系統(tǒng)探究。

2 結合信息技術指引學生在課堂學習中對認知策略進行價值辨析，將學習策略的認知延展至監(jiān)控管理范疇

要令學生對學習策略從“會運用”上升至“愿意運用”的層面，教師要引導學生對學習策略進行價值辨析。同時，學習策略的訓練指導應遵循生成性原則，即學習過程中要利用學習策略對學習材料重新進行加工，產(chǎn)生新的東西，而不僅僅是利用別人已有的知識經(jīng)驗。要想使一種學習策略有效，進行這種內化的心理加工是必不可少的。因此，課堂中結合信息技術手段提高學生價值辨析和心理加工的效率這一研究方向，值得教師群體去嘗試。以下案例展示了筆者整合信息技術，引導學生對一題多解學習策略的價值辨析和心理加工過程。

如圖1所示，三角形ABC中，∠BAC=90°，AD⊥BC，

垂足為D，AQ為∠ABC的平分線，分別交AD、AC于P、Q兩點。求證：AP=AQ。

在課堂教學中，學生闡述了各自不同的解題思路：

方法一：從等邊對等角的方向思考，不需要輔助線，僅利用題目的角度條件，證明∠APQ=∠AQP。

方法二：同樣從等邊對等角的方向思考，作QE//AD，

如圖2所示;利用兩直線平行，內錯角相等，對相關角進行轉化。

方法三：從角平分線性質的方向思考，作QE⊥BC，構造角平分線的基本圖形來解題。

筆者在課堂中引導學生運用信息技術平臺展示各自的解題思路并進行歸納，形成本題的方法小結，在平臺上并排展示。筆者進一步引導學生運用幾何畫板軟件，展示學生解題方法中的圖形，學生上臺操作幾何畫板軟件，突出自己解題思路所涉及圖形的重點區(qū)域。較傳統(tǒng)教學手段，信息技術的支持更能突出各方法的特點，以及方法之間的關聯(lián)對比，從而提升學生價值辨析的效率，令學生對策略內化的心理加工過程更為通暢。只有學生對一題多解的策略更好地完成自我價值辨析和心理加工，才會接受他人的想法，并且愿意運用該學習策略去解決更多學習問題。

3 引導學生結合信息技術進一步建構學習的監(jiān)控管理策略，對自身學習進行有效的監(jiān)控管理，培養(yǎng)學生的元認知能力

學習策略的訓練指導應遵循有效監(jiān)控原則：學生監(jiān)控自己使用每種學習策略所導致的學習結果，以便確定所選策略是否有效并進行相應調整。經(jīng)過這樣的監(jiān)控實踐，學生能夠更靈活地把控學習策略的使用，甚至能描述出這些策略的運作。

調查反饋，數(shù)學教師在培養(yǎng)學生學習策略方面的教學和研究，現(xiàn)階段較為著重于解題策略、聯(lián)想策略、組織策略等認知策略方面，較少在此基礎上對學生完整的學習策略培養(yǎng)作進一步的教學研究，學習的監(jiān)控策略培養(yǎng)力度較薄弱，不少學生受該薄弱環(huán)節(jié)制約而未能進一步提升學習水平。筆者認為，引導學生結合信息技術輔助學習本內容，能有效降低抽象性導致的學習阻礙。例如，學生在課后運用錯題本收集錯題作為復習資料，在學習策略的實踐中發(fā)現(xiàn)自己的錯題本在使用中存在很多問題，包括錯題沒有清晰的分類，錯題本缺乏目錄，導致復習中難以針對學習存在的問題去使用錯題本，極大降低了該學習策略的效能。

針對以上問題，筆者引導學生運用信息技術替代錯題本傳統(tǒng)的書寫做法，對學習策略進行修正：運用思維導圖制作軟件將課堂知識小結制成錯題本的一級目錄，將錯題與相應的目錄內容制作鏈接，即時高效完成分類歸納環(huán)節(jié)。以“一元二次方程的應用”為例，如圖3所示。

通過結合信息技術對策略進行修正并解決問題，學生參與了學習策略學習全過程的行動研究：策略學習→運用→觀察、發(fā)現(xiàn)問題→反思→修正策略→再實施→體會成功的效能感。學生參與行動研究的同時，對學習的監(jiān)控管理也順理成章地成為學習內容。筆者引導學生進一步嘗試將成果運用于課后作業(yè)環(huán)節(jié)，讓他們在作業(yè)中思考該小結是否對知識點有足夠的涵蓋性，知識點的概括是否準確，是否能提高完成作業(yè)的效率。學生通過作業(yè)效率的提高，體會到學習策略的效能感，肯定了策略的有效性，并在日后的學習中更加注重課堂知識小結及其應用的技能。該學習過程能進一步鍛煉提升學生的元認知能力，這種能力的提升有助于他們將來面對更高階的數(shù)學認知學習。

4 利用信息技術組織學生建構學習平臺，結合認知策略和監(jiān)控策略共同交流，將學習空間無限延伸，提高認知，避免易錯點

學生對認知策略的掌握是一個循序漸進的過程，要經(jīng)歷思考、發(fā)現(xiàn)、探究的過程，通過不斷深入的方式來了解知識、提高認識、解決問題。數(shù)學知識的學習需要學生思維的活動，在對數(shù)據(jù)和信息的加工過程中去偽存真，發(fā)現(xiàn)錯誤認識，形成正確認知，掌握學習方法。這就是學生不斷提高和進步的認知過程，會使學生掌握認知策略。在學生認知策略的形成過程中，教師要通過有效監(jiān)控的方式來了解學生的學習動態(tài)，針對學生的反饋進行及時調整和指導。

如在學習函數(shù)知識時，學生很容易對函數(shù)的基礎知識理解出現(xiàn)錯誤，比如對分段函數(shù)的意義理解不準確，在解題過程中就很容易出錯。教師在教學中可以利用信息技術搭建學習平臺，把易錯題發(fā)布到學習平臺上，鼓勵學生分析、發(fā)現(xiàn)、總結，形成對知識的科學認識，通過有效監(jiān)控學生的方式來提高學生的認知能力，促進學生形成數(shù)學思維，提高解題能力。教師可以在信息技術的幫助下，在學習平臺上發(fā)布練習題：

函數(shù)f（x）=在（-∞，+∞）上單調，則a的取值范圍是什么？

鼓勵學生按照自己的思路進行分析和解答，形成對試題的科學認知，探究解決問題的方法和策略。通過總結，教師發(fā)現(xiàn)學生在解題過程中存在知識掌握不牢固的問題，出現(xiàn)不同形式的錯誤。

【錯解1】若f（x）在R上單調遞減，則有，解得a<-1;若f（x）在R上單調遞增，則有，解得a>1。

【錯解2】若f（x）在R上單調，則有，解得a≤-。

【錯解3】因為f（x）在R上單調，則有，

解得1

通過分析學生的錯因，發(fā)現(xiàn)學生解題過程中出現(xiàn)錯誤的主要原因就是對分段函數(shù)的意義理解不準確或情況考慮不全。在對學生的學習監(jiān)控過程中，教師會發(fā)現(xiàn)夯實數(shù)學基礎知識，引導學生牢固掌握基礎知識和基本概念非常重要。面對學生的錯誤，教師要積極指導，幫助學生糾正，通過科學引導的方式來提高學生對知識的認知。教師可以借助信息技術的幫助引導學生正確解題，讓學生知道：

若f（x）在R上單調遞減，則有，解得a≤-;

若f（x）在R上單調遞增，則有，解得1<

a≤，故a的取值范圍是（-∞，-]∪（1，）。

當學生得出正解后，教師還要提出下一步的建議，告訴學生防范措施，避免學生今后再次出現(xiàn)類似的錯誤。分析中，學生會認識到錯解1是對分段函數(shù)在R上單調的限制條件不全而造成的，解題過程中應該全面考慮問題，從多角度思考;錯解2、錯解3簡單地認為單調增或者減，沒有進行分情況討論，要認識到分類討論思想是解決數(shù)學問題的一種重要思想，要通過分類討論的方式來分析和探究問題。有了教師的指導，學生面對類似問題就會認真思考，考慮周全。

5 結語

通過信息技術搭建學習平臺，突破了時空的限制，師生可以隨時隨地進行交流，分享對知識的理解和認識，在不斷溝通和交流中提高認識，提高認知能力。教師也能更好地監(jiān)控學生的學習，在學生的反饋中找到教學方向，針對性地指導和點撥學生，促進學生更好地發(fā)展。信息技術拓展了學生的學習空間，方便了師生交流，通過搭建學習平臺的方式為學生提供更廣闊的學習空間，促進學生掌握認知策略，實現(xiàn)能力的提高。

筆者在研究過程中深刻體會到，整合信息技術開展學習策略教學，具備相當大的研究價值，能進一步鍛煉提升學生的元認知能力，這種能力的提升有助于他們將來面對更高階的數(shù)學認知學習。日后，筆者將立足于本次研究，在更高的層面繼續(xù)開展相關研究?！?/a≤。>