摘? ? 要：在英語(yǔ)教學(xué)中教師應(yīng)發(fā)揮文學(xué)名著提升學(xué)生思維品質(zhì)的教學(xué)價(jià)值。在英語(yǔ)文學(xué)名著閱讀教學(xué)中，教師可以在讀前、讀中、讀后三個(gè)階段開(kāi)展不同類型的思維活動(dòng)，從而提升學(xué)生對(duì)應(yīng)的思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：文學(xué)名著;思維品質(zhì);思維活動(dòng)

作為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，思維品質(zhì)反映了個(gè)體思維水平的差異，具有發(fā)散性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性、邏輯性、敏捷性和系統(tǒng)性等特點(diǎn)[1]。思維品質(zhì)主要體現(xiàn)了學(xué)生的心智發(fā)展特征以及心智發(fā)展的水平，其發(fā)展有助于提升學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力[2]。思維品質(zhì)的培養(yǎng)離不開(kāi)觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構(gòu)、批判與創(chuàng)新等思維活動(dòng)。

文學(xué)名著憑借其故事的完整性、情節(jié)的曲折性、線索的連貫性等特點(diǎn)，是訓(xùn)練思維能力、培養(yǎng)思維品質(zhì)的絕佳素材。在文學(xué)名著閱讀教學(xué)中，筆者在讀前、讀中、讀后三個(gè)階段開(kāi)展不同類型的思維活動(dòng)，使學(xué)生對(duì)應(yīng)的思維品質(zhì)得到提升（詳見(jiàn)表1）。

表1

[階段 思維活動(dòng) 思維品質(zhì) 讀前 規(guī)劃、建構(gòu)、預(yù)測(cè) 整體性、獨(dú)立性、發(fā)散性 讀中 分類、分析、歸納、推斷 系統(tǒng)性、邏輯性、抽象性、推理性 讀后 創(chuàng)造、遷移、質(zhì)疑、反思 創(chuàng)新性、批判性、反思性 ]

本文以《秘密花園》（The Secret Garden）的閱讀教學(xué)為例，探討通過(guò)讀前、讀中、讀后三個(gè)階段的思維活動(dòng)提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

《秘密花園》由美國(guó)女作家伯內(nèi)特所作。故事主要講述了主人公Mary在父母雙亡后生活在姨父家神秘陰沉的古老莊園里，并意外闖入禁閉荒蕪的秘密花園，從而與農(nóng)家小子Dickon和少爺Colin等人邂逅了一場(chǎng)奇妙的經(jīng)歷。故事內(nèi)容豐富，可讀性強(qiáng)。

一、讀前立規(guī)劃啟思維

（一）大綱規(guī)劃，樹(shù)立整體性思維

書(shū)籍閱讀是相對(duì)于篇章閱讀的整書(shū)閱讀，需要整體規(guī)劃，整體設(shè)計(jì)[3]。在讀前階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生立足整體，構(gòu)建閱讀大綱。大綱的構(gòu)建需要學(xué)生從整書(shū)閱讀和篇章閱讀兩個(gè)維度出發(fā)，思考“讀什么、怎么讀、讀多久”等問(wèn)題，并按照自身狀況獨(dú)立制定計(jì)劃大綱，設(shè)計(jì)讀前思考表，實(shí)時(shí)記錄。例如，有學(xué)生針對(duì)《秘密花園》的閱讀自主設(shè)計(jì)了如表2的思考表。

閱讀大綱的制定能讓學(xué)生對(duì)名著閱讀形成一個(gè)較完整的預(yù)設(shè)，進(jìn)而逐步樹(shù)立學(xué)生的整體性思維。而讀前思考表能幫助學(xué)生明確閱

表2

讀目的，關(guān)注閱讀內(nèi)容，并在讀中階段為學(xué)生檢測(cè)閱讀效果、調(diào)整閱讀進(jìn)度、修正閱讀策略提供思維工具，使整個(gè)閱讀成為一個(gè)完整的體系。同時(shí)，大綱規(guī)劃階段提倡學(xué)生自主規(guī)劃、獨(dú)立設(shè)計(jì)，減少教師干預(yù)，以期培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性。

（二）頭腦風(fēng)暴，啟動(dòng)發(fā)散性思維

在正式閱讀開(kāi)始前，教師要利用閱讀內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的已有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，適時(shí)掀起頭腦風(fēng)暴，鼓勵(lì)學(xué)生思考并表達(dá)自我，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力。

例如，教師鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展頭腦風(fēng)暴，分享與《秘密花園》有關(guān)的作者背景、名家評(píng)論、衍生作品等信息，啟動(dòng)發(fā)散性思維，構(gòu)建頭腦風(fēng)暴圖。鑒于部分學(xué)生可能對(duì)課外名著較為陌生，必要時(shí)，教師應(yīng)進(jìn)行適度的背景知識(shí)補(bǔ)充，為學(xué)生搭建支架。

在建構(gòu)頭腦風(fēng)暴圖的同時(shí)，學(xué)生也可以借助這些脫離文本的背景知識(shí)對(duì)名著情節(jié)發(fā)展進(jìn)行合理預(yù)測(cè)，從而為后續(xù)閱讀做好思維層面的熱身，為探索未知打下基礎(chǔ)。

二、讀中據(jù)文本促思維

（一）信息分類，構(gòu)建系統(tǒng)性思維

名著中的每一章故事都充斥著大量信息，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將其進(jìn)行分類整理，逐步構(gòu)建學(xué)生的系統(tǒng)性思維。分類指“根據(jù)事物的性質(zhì)異同，把事物分成不同種類，形成有一定從屬關(guān)系的不同等級(jí)的系統(tǒng)，且分類要有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)”[4]。文學(xué)名著的閱讀中，信息分類的標(biāo)準(zhǔn)可以以“5W1H”（who、when、where、what、why、how）為基礎(chǔ)，并根據(jù)文本的具體內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。

例如，針對(duì)第一章《一個(gè)人也沒(méi)剩下》（There Is No One Left），便有學(xué)生從人物、地點(diǎn)、事件、情感四個(gè)層面出發(fā)，自主構(gòu)建出如表3的信息表。

表3

從文本解讀的角度看，分類整理能幫助學(xué)生直觀感知文本信息，進(jìn)而對(duì)情節(jié)形成初步的系統(tǒng)認(rèn)知。而從思維品質(zhì)的維度看，分類的思維活動(dòng)則能夠促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成系統(tǒng)化的思維習(xí)慣，提升學(xué)生思維的條理性與系統(tǒng)性。

（二）線索梳理，提升邏輯性思維

線索是故事的重要組成部分，包括根據(jù)情節(jié)情節(jié)的明線以及依托人物情感變化的暗線。故事的明暗兩條線索蘊(yùn)于文本內(nèi)容之中，需要學(xué)生開(kāi)展分析、歸納等思維活動(dòng)加以挖掘和呈現(xiàn)。

在閱讀過(guò)程中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生以故事情節(jié)的開(kāi)頭（beginning）、發(fā)展（development）、高潮（climax）、結(jié)尾（ending）為思維支架分析文本段落間的邏輯聯(lián)系，梳理出情節(jié)明線，并歸納關(guān)鍵的線索信息，最后通過(guò)思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)。

例如，有學(xué)生針對(duì)第四章《瑪莎》（Martha）自主構(gòu)建了如圖1的情節(jié)明線圖。

圖1

以情節(jié)明線為支撐，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步梳理人物的情感暗線，提煉、歸納人物情感關(guān)鍵詞，培養(yǎng)其抽象性思維。同時(shí)，教師應(yīng)提供表格工具，讓學(xué)生利用文本信息來(lái)支撐自己對(duì)情感的概括，以期提升學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。同樣以第四章為例，有學(xué)生依據(jù)主人公Mary在不同階段的情感變化提煉出如表4的信息表。

表4

以表4的信息為基礎(chǔ)，學(xué)生可以自主設(shè)計(jì)情感暗線的思維導(dǎo)圖（如圖2），并與情節(jié)明線進(jìn)行關(guān)聯(lián)，進(jìn)一步提升思維的深刻性。

圖2

整本名著閱讀結(jié)束后，教師更可以鼓勵(lì)學(xué)生按照相同的思維邏輯梳理出整個(gè)故事的情節(jié)明線和情感暗線，加深對(duì)故事的整體認(rèn)知。

通過(guò)梳理線索，學(xué)生能夠厘清文章思路，對(duì)文章段落間的關(guān)系和敘述邏輯有更為清晰的了解，邏輯思維能力也得到鍛煉。梳理與整合故事明暗兩條線索是讀中階段培育學(xué)生線性思維方式的重要途徑;而構(gòu)建、關(guān)聯(lián)思維導(dǎo)圖不僅使學(xué)生思維具象化，更拓寬了學(xué)生邏輯思維的廣度與深度。

（三）情節(jié)推斷，培育推理性思維

在分析、梳理線索的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展情節(jié)推斷，以此培養(yǎng)推理性思維。推斷指“在閱讀活動(dòng)中能識(shí)別和確認(rèn)論據(jù)，厘清這些論據(jù)和結(jié)論的邏輯關(guān)系，從而有理有據(jù)地進(jìn)行推斷或猜測(cè)”[5]24。

例如，第五章《走廊里的哭聲》（The Cry in the Corridor）結(jié)尾處提到：

But as she was listening to the wind she began to listen to something else. She did not know what it was， because at first she could scarcely distinguish it from the wind itself. It was a curious sound — it seemed almost as if a child were crying somewhere.

結(jié)合本章的標(biāo)題，學(xué)生可以就“哭聲”的來(lái)源進(jìn)行推斷。在沒(méi)有閱讀第六章內(nèi)容的前提下，學(xué)生既可以根據(jù)上文“She looked at the red fire and listened to the wind ‘wutherin. It seemed to be ‘wutherin louder than ever”等內(nèi)容推斷“哭聲”其實(shí)就是呼嘯的風(fēng)聲，“哭聲”只是Mary的心理作用;也可以根據(jù)“Martha ran and shut the door and turned the key ...‘It was thwind，said Martha stubbornly. ‘Anif it wasnt， it was little Betty Butterworth， th scullery-maid. Shes had th toothache all day”等內(nèi)容，從Martha慌張的表現(xiàn)判斷她在撒謊，“哭聲”確實(shí)是人為傳出，并進(jìn)一步推測(cè)此人身份的可能性。推理活動(dòng)不糾結(jié)于提出的觀點(diǎn)是否正確，而是重在如何尋找論據(jù)，以及如何建立論據(jù)和理由間的邏輯關(guān)聯(lián)，從而準(zhǔn)確推斷作者的寫(xiě)作意圖[5]24。

此外，推斷的思維活動(dòng)也包括“伏筆回歸”，即檢驗(yàn)前文的哪些伏筆在所讀章節(jié)得到了回應(yīng)?！扒楣?jié)推斷”屬于順向的思維發(fā)展，“伏筆回歸”則是逆向的思維倒推。

例如第十三章《我是柯林》（I Am Colin）中有如下情節(jié)：

There was low fire glowing faintly on the hearth and a night-light burning by the side of a carved four-ousted bed hung with brocade， and on the bed was lying a boy， crying pitifully.

... “No，” he replied after waiting a moment or so. “I am Colin.”

這章的新人物Colin并非憑空出現(xiàn)，根據(jù)“crying pitifully”可知前幾章“哭聲”的來(lái)源就是Colin，“哭聲情節(jié)”為Colin的登場(chǎng)埋下了伏筆。對(duì)此，學(xué)生在閱讀過(guò)程中應(yīng)開(kāi)展思維的倒推活動(dòng)，查找并總結(jié)前幾章中的伏筆，搭建起“前文伏筆”與“本章情節(jié)”之間的關(guān)聯(lián)，深化推理性思維。

順向思維的“情節(jié)推斷”與逆向思維的“伏筆回歸”都需要學(xué)生深度解讀文本，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)展分析、推斷等思維活動(dòng)，這一雙向的思維過(guò)程提升了學(xué)生的推斷能力。

三、讀后以輸出提思維

（一）創(chuàng)造遷移，激發(fā)創(chuàng)新性思維

在邏輯性思維和推理性思維的鋪墊下，教師應(yīng)善用名著語(yǔ)篇和情節(jié)優(yōu)勢(shì)，順勢(shì)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新性思維，引導(dǎo)學(xué)生在類似的語(yǔ)境中創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言。浙江新高考題型讀后續(xù)寫(xiě)便是一種符合創(chuàng)新性思維要求的輸出活動(dòng)。讀后續(xù)寫(xiě)除考查學(xué)生語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、豐富性之外，更加關(guān)注上下文的連貫性、情節(jié)的邏輯性[6]。

續(xù)寫(xiě)創(chuàng)造立足于線索梳理與情節(jié)推斷。例如，在推斷第五章中“哭聲”來(lái)源的基礎(chǔ)上，教師可以組織學(xué)生把推斷的思維過(guò)程用英語(yǔ)記錄下來(lái)，形成文字材料，作為對(duì)第五章故事結(jié)尾的續(xù)寫(xiě)。

又如接近故事尾聲的第二十五章《簾幕》（Curtain）中有如下情節(jié)：

... “If I were her ghost — my father would be fond of me.” Colin said.

“Do you want him to be fond of you？” inquired Mary.

“I used to hate it because he was not fond of me. If he grew fond of me I think I should tell him about the Magic. It might make him more cheerful.”

對(duì)此，學(xué)生可以思考“Colin的父親Carven在見(jiàn)到Colin后會(huì)有何表現(xiàn)、Carven會(huì)把這一變化歸功于什么”等問(wèn)題，進(jìn)行創(chuàng)造輸出，以此作為對(duì)整個(gè)故事的續(xù)寫(xiě)。

此外，創(chuàng)新性也體現(xiàn)在學(xué)生的遷移能力上。例如，教師可以讓學(xué)生采取不同形式將《秘密花園》的故事介紹給其他人。學(xué)生首先能夠想到的是參考并遷移浙江新高考題型概要寫(xiě)作，對(duì)故事進(jìn)行縮寫(xiě)，形成故事梗概，從而以文字概要的形式進(jìn)行交流分享。在肯定這一舉措的同時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想人教版教材中“The Million Pound Bank Note”與“Theme Parks”等文本，鼓勵(lì)學(xué)生遷移這些文本的呈現(xiàn)手段，進(jìn)而以情景劇改編、海報(bào)設(shè)計(jì)等更為直觀的形式介紹《秘密花園》，實(shí)現(xiàn)課堂知識(shí)向課外閱讀的遷移。

（二）質(zhì)疑評(píng)判，深化批判性思維

質(zhì)疑是批判性思維的一個(gè)重要方面。教師在教學(xué)過(guò)程中要積極引導(dǎo)，激勵(lì)學(xué)生敢想、敢疑、敢問(wèn)、敢解，逐步培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和質(zhì)疑精神。在名著閱讀結(jié)束后，教師可以組織學(xué)生就名著中的有關(guān)情節(jié)和相關(guān)人物提出質(zhì)疑，進(jìn)行評(píng)判，進(jìn)而深化其批判性思維。

例如，故事中Carven在遭受喪偶之痛后就選擇四處周游，對(duì)Colin不聞不問(wèn)。對(duì)此，教師可以就“Carven的做法是否得當(dāng)”為話題組織學(xué)生開(kāi)展研討，質(zhì)疑評(píng)判故事人物。

質(zhì)疑評(píng)判的目的在于讓學(xué)生以批判的視角全面地看待問(wèn)題，并有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。許多學(xué)生就從Colin的立場(chǎng)出發(fā)，認(rèn)為Colin在缺失母愛(ài)的情況下更需要父愛(ài)的溫暖，Carven是在逃避自己的義務(wù)，是一種不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，不利于孩子成長(zhǎng)和家庭和諧。相對(duì)地，也有不少學(xué)生從Carven的角度出發(fā)，認(rèn)為Carven是受喪偶影響，其看似逃避的行為其實(shí)是出于對(duì)亡妻深深的愛(ài)，無(wú)可非議，讀者更要諒解Carven。在質(zhì)疑評(píng)判的過(guò)程中，教師應(yīng)該鼓勵(lì)、肯定不同的聲音，認(rèn)可學(xué)生開(kāi)展批判性思考的努力。

（三）總結(jié)反思，促進(jìn)反思性思維

反思性思維是對(duì)自我觀念的認(rèn)知，是檢查反省自己的思想、行為、做法等是否存在錯(cuò)誤或不足，并尋求改善，從而促進(jìn)思維方式的發(fā)展與完善。在文學(xué)名著閱讀結(jié)束后，學(xué)生應(yīng)對(duì)照讀前階段自我制定的思考表反思“此次閱讀有何收獲、有何欠缺、后續(xù)如何改進(jìn)”等問(wèn)題，形成相應(yīng)記錄，并開(kāi)展同伴之間的交流互動(dòng)，相互借鑒，為新一輪的文學(xué)名著閱讀預(yù)熱。

總結(jié)反思與讀前階段的大綱規(guī)劃前后呼應(yīng)，既總結(jié)了上一階段的閱讀經(jīng)驗(yàn)，也為開(kāi)啟下一階段的閱讀做好準(zhǔn)備，從而形成文學(xué)名著閱讀的良性循環(huán)。

英語(yǔ)文學(xué)名著閱讀是一個(gè)全方位學(xué)習(xí)和提高的過(guò)程，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)具有極佳的促進(jìn)作用。依托讀前、讀中、讀后三個(gè)階段不同的思維活動(dòng)，以及學(xué)生自主設(shè)計(jì)的信息列表、思維導(dǎo)圖等思維工具，學(xué)生在語(yǔ)言輸入和輸出的交互過(guò)程中提升了各項(xiàng)思維能力。在日常教學(xué)中，教師應(yīng)積極選取符合學(xué)生認(rèn)知水平的英語(yǔ)文學(xué)名著，使文學(xué)名著閱讀成為課堂教學(xué)的有益補(bǔ)充，將思維品質(zhì)的培養(yǎng)落到實(shí)處。

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