郭榮 安菊梅

[摘要]創(chuàng)意物化是綜合實踐活動課程實現(xiàn)育人目標、促進生命自覺的重要載體。沉迷于以學理邏輯和精英邏輯為核心的傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文明、舊有政策實施的路徑依賴等合力作用，是我國當前創(chuàng)意物化實踐誤讀的文化誘因。無獨有偶，對北歐文化中創(chuàng)意物化的精神特質與典型范式分析，或將為域內校本實踐提供腳本。研究發(fā)現(xiàn)，芬蘭工藝課程理念以創(chuàng)意物化為核心內涵，關注學生個體生命的建構、解構與重構。課程內部構件由螺旋式的一個個動態(tài)單元圈組成，單元之間既有重疊與交叉，又有并列與遞進。教師與學生共同商定工藝設計活動的目的與學習成果，是芬蘭工藝課程的實踐范式。研究認為走出本土實踐誤讀需：第一，頂層發(fā)力，重視校本研修、區(qū)塊鏈接，重視協(xié)同引領、家校合作，重視場域合力，力避本土實踐的價值誤讀;第二，目標分類，注重體驗、課程分級，主題貼切、現(xiàn)象教學，意義建構、科學評價，促生發(fā)展、評估課程，保駕護航，制定守正創(chuàng)新的校本規(guī)劃;第三，開展個體生命多模態(tài)式的互動與對話，倡導學生生命意義的重構，回歸創(chuàng)意物化的育人旨趣。

[關鍵詞]創(chuàng)意物化;意義建構;風險決策;解構與重構;生命自覺

[中圖分類號]G40-01

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-4634（2020）01-0072-07

審視當前綜合實踐活動課程中創(chuàng)意物化價值訴求的應然本真與現(xiàn)實境遇間的南轅北轍現(xiàn)象，是課程還淳反古的重要路徑。2017年11月教育部頒布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱指導綱要）強調綜合實踐活動課是通過探究、服務、制作和體驗等方式，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的跨學科實踐性課程，其中創(chuàng)意物化是課程目標達成與否的重要環(huán)節(jié)，是問題生成、轉化與破譯的關鍵。當前課程政策在落地過程中，遇到諸多桎梏創(chuàng)意物化生成的現(xiàn)實詰問：宏觀實踐課程在學校主流課程體系中受排擠而流于形式;中觀校本課程實施路徑缺乏頂層設計而難以形成真實的問題情境;微觀教師認知偏差與個體學習方式選擇缺失有效指導而難以形成課程的閉合機制。本研究借他山之石，追尋與萃取芬蘭綜合實踐活動課程創(chuàng)意物化實施的行動追求，以期為我國中小學綜合實踐活動課的有效開展提供一定的實踐參考。

1創(chuàng)意物化本土實踐的價值誤讀與現(xiàn)實詰問

創(chuàng)意物化（Materialization）一詞源于芬蘭，在北歐文化中指個體利用不同感官、多種材料及不同場域獲取體驗的整體認識，將頭腦中的想法、概念或某種結構以實物的形式呈現(xiàn)，廣義創(chuàng)意物化指主體創(chuàng)造性地解決問題的能力。我國2017年頒布的指導綱要對小學、初中、高中不同層級教育綜合實踐活動課程創(chuàng)意物化要求達到的程度進行了框定，初級教育創(chuàng)意物化要求是狹義概念的文本化政策表征，而高級教育的要求似乎與廣義的概念相對應，旨在培養(yǎng)個體跨學科獨立解決問題的能力。而校本實施層面，對創(chuàng)意物化甚至綜合實踐活動課程的忽視及價值誤讀，與政策愿景背道而馳。

1.1創(chuàng)意物化的價值詮釋與追尋

創(chuàng)意物化是主體由“必然王國”向“自由王國”飛躍的重要橋梁。（1）創(chuàng)意物化是創(chuàng)新思維的對象化。馬克思主義哲學認為人是對象性的存在物，人本質的實現(xiàn)寓于對象性存在。只有具有能夠把事物變?yōu)閷ο蟮哪欠N本質力量的存在，事物才能夠成為它的對象，即只有被納入創(chuàng)新思維范疇的客體才能稱其為創(chuàng)新思維的對象，只有在對客體的認識、加工、改造和創(chuàng)新中才能體現(xiàn)創(chuàng)新思維的對象化;（2）創(chuàng)意物化是個體從“不自由”通往“自由”的橋梁。質言之，創(chuàng)意物化是創(chuàng)新思維主體對客體認識與改造逐級拓展與深化的過程，新認識的產生即創(chuàng)新思維是認識必然性的基礎，否則難以接近必然性。因此，客體作為主體的對象所體現(xiàn)的是主體生存與發(fā)展目的的本質力量，即從觀念對象到實在對象的轉化結果，不僅是創(chuàng)意物化的理路展現(xiàn)，更是人實現(xiàn)自我價值的實踐方式。

創(chuàng)新思維物化是主體價值訴求與價值實現(xiàn)的統(tǒng)一體。主體擁有價值訴求是其生命自覺性的體現(xiàn)。學生持有為促進自身發(fā)展適應環(huán)境變化的需求，而教育正是能夠提供個體不同體驗，塑造人的觀念與行為，滿足個體發(fā)展需求的場域。當今以知識經濟與信息化為表象的社會，對教育內容和教育方式等要素提出挑戰(zhàn)：未來學生到底需要什么樣的知識才能更好地生存與生活。面對這一挑戰(zhàn)，教育者需要冷靜思考，幫助受教育者最大程度地滿足發(fā)展訴求。事實上，主體價值實現(xiàn)也正是生命蛻變的體現(xiàn)。創(chuàng)意物化是一種研究性學習，倡導學生自主選擇、主動參與和自主建構學習經驗的過程，符合個體自身發(fā)展需求與社會對人的要求，自由了個體在以交往理性為特點的生活世界中的靈魂。個體能夠在自由的探索中發(fā)現(xiàn)、掌握、應用和創(chuàng)新知識，從而實現(xiàn)自我價值、獲得滿足感。

1.2創(chuàng)意物化的現(xiàn)實表征與詰問

創(chuàng)意物化本土實踐主要受中國傳統(tǒng)文明在教育中的“投射”與政策變遷路徑依賴的影響，呈現(xiàn)異形表征，分析與理解文化印記的基因傳遞，是打開實然黑箱的鑰匙。完全以學理邏輯與精英邏輯為核心的傳統(tǒng)文化甚囂塵上，是桎梏創(chuàng)新思維物化的文化誘因。一方面，未將事實邏輯與學理邏輯一道整合于課程，是掣肘學校課程實現(xiàn)最大育人功能的枷鎖。當前部分地方學校著迷于學理邏輯，僅僅關注學科知識灌輸，使以事實邏輯為核心的綜合實踐活動課程建設流于形式，最終課程發(fā)展面臨資源枯涸的尷尬境地。更有甚者，僅僅簡單地將綜合實踐活動課程的目標與主流課程相揉和，使創(chuàng)意物化難以“生根發(fā)芽”。事實上，片面關照某一邏輯都會造成“無源之水”的局面、“無本之木”的課程危機和受教育者學術生涯的畸形發(fā)展。這是因為：離開了個體經驗的知識不過是單純的信息，反之離開了知識的個體經驗不過是單純的體驗問，具體表現(xiàn)為教師群體認知偏差，將課程簡單地視為事實體驗與知識淺化、學科拼湊和課外活動。另一方面，一些地方學校沉迷于完全精英邏輯，甚至走向極端的功利主義價值觀，會模糊綜合實踐活動課程的實施方向，最終個體因極端的認知限度遏制了其發(fā)展的廣度。精英邏輯主導下的綜合實踐活動課程的選題是所謂學科的前沿問題，往往脫離了學生的現(xiàn)實生活，較難與教育者產生共鳴，從而導致他們失去學習自信心，最終創(chuàng)意物化走向“畸形發(fā)展”。舊有政策路徑依賴效應作用于地方學校作為理性經濟人的決策過程，將負向影響創(chuàng)意物化實施的條件。一貫強調學科知識導向的政策文本，已然形成強烈的路徑依賴色彩，鉗制新政策的推行，自我最終鎖定于原有的低效率循環(huán)之中。因此，地方學校會考慮到新政策實施的阻力與成本，將綜合實踐課程拒之于主流課程體系外，創(chuàng)意物化自然失去栽培的土壤。

那么，這種文化符號作用所造成的價值誤讀，除了反省自身文化的紕繆，是否還有其他路徑助力創(chuàng)意物化由理念變?yōu)楝F(xiàn)實呢？研究通過梳理相關文獻與政策文本發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究主要聚焦于本土實踐的宏觀課程要素分析及價值審視與倫理考量，缺乏對創(chuàng)意物化生成機制等微觀領域的關照。

2芬蘭工藝課程創(chuàng)意物化的根本歸旨與具體行動

工藝教育（Craft Education）源于芬蘭，是世界各國一直以來學習的典范。1866年，芬蘭政府將工藝課程列為必修課，鞏固與確定了其作為國家課程的核心地位。芬蘭工藝教育理念不斷豐富與發(fā)展，不僅具有前瞻性，同時保持傳統(tǒng)特色，兼容并包。近年來世界經濟合作發(fā)展組織（OECD）開展的國際學生評估項目測試PISA（Program for International Student Assessment）中，芬蘭學生整體表現(xiàn)居世界第一，就此芬蘭在教育領域的卓越表現(xiàn)成為全球各國的重要關注點。本文將創(chuàng)意物化置于研究中心，對工藝課程創(chuàng)意物化的價值歸屬進行闡釋，理解與研究芬蘭工藝課程大綱的政策性文化規(guī)約與教師角色擔當的具體行為（即對主體創(chuàng)意物化過程中教師所提供的支掙性環(huán)境、具體行動要素等的整合呈現(xiàn)與分析）。本研究認為，將芬蘭教育場域創(chuàng)意物化的精神特質融入本土境脈，是解決我國當前地方學校教師對綜合實踐活動課程價值誤判、提供實踐腳手架的重要方式。

2.1芬蘭工藝課程創(chuàng)意物化的根本歸屬

創(chuàng)意物化是芬蘭工藝課程的內核，旨在培養(yǎng)受教育者能夠獨立思考、賦有創(chuàng)造力與跨文化交流的能力等。具體來講，芬蘭工藝課程創(chuàng)意物化的終極人文關懷在于：（1）發(fā)展學生的手工技能，使其從活動中獲得滿足感，不斷提升個體自尊;（2）提升學生對材料與工具的使用能力，使學生學會并獲得欣賞高質量工藝品的能力，使學生學會用批判的眼光，審視產品制作過程中的不同選擇，對教師提供的材料、不同制作理念進行靈活應用，在做中培養(yǎng)學生的責任心意識;（3）教師與學生互動，找尋與受教育者發(fā)展階段相對應的主題領域和課題，通過實驗、調查等方法指導學生，發(fā)展他們的創(chuàng)造力、解決問題的能力，以及對日常生活各種現(xiàn)象的理解、審美與心智運動等技能;（4）學生學習與了解芬蘭和世界各民族的手工傳統(tǒng)文化。事實上，這是培養(yǎng)受教育者思維創(chuàng)新意識、觀念表達意識、問題解決意識與民族文化意識的集中體現(xiàn)，也是課程創(chuàng)意物化的根本歸屬。

研究在中芬課程創(chuàng)意物化目標間建立比較框架，明晰了芬蘭創(chuàng)意物化課程政策實施的獨特教育目標要素（詳見表1）。研究發(fā)現(xiàn)兩者既有相同之處又有差異之別。相同之處在于，二者目標都以受教育者認知規(guī)律和特點為遵循，學習體驗從易到難、由淺入深，都注重知識習得與實踐能力獲得的秩序與互動。

二者目標的異質之處在于：（1）芬蘭課程創(chuàng)意物化目標有較為明顯的層級劃分，注重主體知識習得、技能獲得與積極的情感體驗;（2）芬蘭工藝課程目標的設定，在小學階段劃分成小學低段與高段，其中小學低段注重創(chuàng)意物化初級預備能力的培養(yǎng)，教給學生基本工藝制作的知識與技能，包括基本材料、概念與技巧的辨認與習得，擁有對不同主題提供的各種材料與工具進行自由探索的能力，獲得感知、體驗不同物化模型表象與內部差異的能力，教師指導下的對已成形工藝品模型的深加工與改造的能力。小學低段情感目標培養(yǎng)注重安全的、共享的、重復性的使用材料、技術與工具，注重培養(yǎng)學生對域內外文化的積極體驗;小學高段則強調對知識技能的深入拓展，對其他學科知識遷移的應用及作品自評與評他的能力。情感價值教育目標融入創(chuàng)意物化的各個階段。為更好地共享及體驗人與自然、社會的和諧相處，思維建構和實物表征方式與教育目標、倫理、生態(tài)、美學文化和經濟實用價值等在內的一系列普世價值觀的耦合程度為創(chuàng)意物化的重要基礎（詳見表1）。因此，對綜合實踐活動課程創(chuàng)意物化目標的類別化與層級化，或將為我國教師有效開展課程提供依據。

2.2芬蘭工藝課程創(chuàng)意物化的理論圖式

從關注工藝設計成果展示到關注整個創(chuàng)意物化的過程，是課程價值流變在教育內涵上的體現(xiàn)。（1）新課程政策實施前強調教師交給學生固定的物化模型，學習者滿足于按部就班的模型練習從而習得工藝技能，具有某種心靈治愈的功效。相反，新工藝整合設計流程（Holistic Craft Process）能夠培養(yǎng)學生諸多技能，如認知技能（問題解決能力）、運動技能（手腦并用身心協(xié)作技能）、空間技能（心靈手巧）、文化技能（文化體認技能）等;（2）新課程政策取消了一直以性別為不同課程類型劃分的重要依據，轉向強調培養(yǎng)學生技術、能力的協(xié)調發(fā)展。

芬蘭當前工藝課程的核心目標在于：培養(yǎng)受教育者獨立探索、創(chuàng)造性解決問題的能力和以企業(yè)家精神為核心的未來職業(yè)發(fā)展必備素養(yǎng)。這一目標的實現(xiàn)則依托于：創(chuàng)意物化在整個工藝設計中鏈接作用的多次更迭而形成。該流程涉及3個主要階段，即設計、實施、評估（詳見圖1）。具體來講，工藝整合設計流程包括（1）創(chuàng)意物化前：學習者需求分析、設計觀念產出、設計方案生成;（2）創(chuàng)意物化時：依據設計方案產出物化模型、對設計方案進行修改調整后產出思維模型、重新評估方案與設計后產出成果;（3）創(chuàng)意物化后：對物化成果進行評估。事實上，以思維物化為核心的整個工藝課程目標的實現(xiàn)，不僅有賴于教師在這一過程中對自身角色的重新定位與所提供腳手架的適當支持，更有賴于受教育者在整個設計流程中與自我、外界展開的積極對話與意義建構。

2.3芬蘭工藝課程創(chuàng)意物化的具體行動

工藝整合型設計流程不是由線性的單元形成的，而是由非線性的、螺旋式的一個個動態(tài)單元圈構成的，這些單元之間既可能有重疊與交叉，也可能有并列與遞進。該流程的實施需要教師與學生達成一致，教師創(chuàng)設與學習者年齡、經驗相符的問題情境，即共同商定工藝設計活動的目的與學習成果。

前物化階段的準備與蓄勢充足與否，將對未來物化階段個體空間感知力、設計方法的熟練應用、設計材料與工具的掌握力和創(chuàng)造力的提升，產生巨大影響。工藝設計的第—個階段是前思維物化階段，又稱之為設計觀念的生成階段。學習者通過頭腦風暴等形式，尋找可觸摸或可視的刺激物及與活動相關的經驗，將不同的意義結構融入工藝設計;這一系列的體驗可通過圖片、手繪、范例呈現(xiàn)，或通過旅游、走訪、回憶、不同形式的藝術體驗（音樂、電影、文獻等）獲取靈感，還可通過手工設計方式、設計材料和工具的學習反思與抽象，而獲取設計靈感。

在工藝設計的第二個階段，學習者不僅需要勾畫與界定工藝品設計的主要目的、產品特性及可能的護養(yǎng)方式，還需要生成工藝品物化的具體方式（程序性知識）。在設計（觀念物化）的過程中，學習者需要積極的與自我、同伴、教師及周邊環(huán)境進行對話，如主動詢問、活化應用瞬間習得的設計方法、設計必備工具與材料，反復檢測設計方法與程序。設計過程中的整體視覺判斷與細節(jié)技術應用，近乎貫穿于物化的全過程，將對工藝成果的外觀審美與功能價值產生重大影響。因此，教師創(chuàng)設有益于學生設計內生動力萌發(fā)的場所，激發(fā)主體與外界對話，是教育目標達成與否、質量上乘與否的重要環(huán)節(jié)。教師在這一階段要盡可能的提供刺激、激勵、幫助與及時的反饋。除此之外，為避免個體創(chuàng)意流產而趨于彌散，教師在此情況下對行動者設計過程“設限”，能夠幫助設計者對創(chuàng)意思維再提煉，從而更好地實現(xiàn)產品物化。

第三階段是創(chuàng)意思維物化成功與否的關鍵，即物化時，主要工作是將第二階段的設計步驟以實物的方式呈現(xiàn)。預設模型、設計流程與意義構建、場域環(huán)境等各要素間的同頻共振，推進了物化實踐策略的漸進生成和物化模型不斷調整趨于完善的步伐。事實上，將有限時間與材料、個體技能讀寫能力評估和場域特征納入活動者的設計考量與評估范疇是成功物化的基礎。而個體差異、不同質量、主體設計步驟的可操作化程度等因素，將對這一階段行動者的行為乃至物化結果產生至關重要的影響。在物化過程中，學習者將全盤考慮不同階段的推進與理想空間模型間的耦合程度，構思縝密、精心雕琢（每一設計步驟中核心要點及相關細節(jié)詳略得當式的梳理），將有利于推進設計方案的物化。

若耦合度較理想但需調整時，學習者需與外界進行互動，充分利用設計材料或結構與內容微觀調整，做出相應的技術調節(jié)方案。而當同伴、教師、策略性的方法或技術介入個體物化過程時，對模型的結構設計、視覺判斷、技術應用會受到的影響而調整。具體來講，與同伴比較、討論、學習，對調整方案的小范圍實驗、判斷、實施，對已有成果、自我行為與理想模型的對照、反思、總結，都會對初始模型產生效應。

若耦合度較差時，學習者可能需要對整個過程重構，包括審視個體設計中融入的意義結構等，即行動者需要對整體要素進行重新排列、組合與編碼。這是由于新的意義建構并不是單向線性的思維程序，而是在認識論與本體論的關照下，個體與內外部環(huán)境復雜交錯的互動過程。該過程取決于個體所建立的一系列象征性關系，所處不同結構的社會情境及時間與空間等。對身體力行的已有體驗進行反思與抽象，抑或是一切美好想象所構念的模型，都是從已有意義結構中生長出來的，而其余的、未獲取的（模型調整而需要融入的新的意義）則是全新的、正在被逐漸吸收并納入模型的意義與價值，這一過程需要對意義進行評估、組合與重構。事實上，不僅在此類情況中會出現(xiàn)無數的思維判定與決策活動，在工藝活動的各個環(huán)節(jié)，個體都會遇到各種各樣的需承擔設計風險的思維決策過程，以達成教育目標。決策風險主要涉及經濟危機、心理危機與社會危機等，接受面對或避免風險是學習者在設計過程中呈現(xiàn)的兩種心理狀態(tài)，教師與學生對話，引導學生持積極態(tài)度，正確面對風險是受教育者在活動中可能獲得發(fā)展的重要途徑。

第四階段為物化后，即評估物化成果時期，其目的是為了評估與進一步反思整個設計流程以優(yōu)化作品。評估包括對設計方案、同伴與教師反饋的反思，甚至對未實施的不同預設選擇優(yōu)化提純后的應用圖示進行反思。除此之外，教師也可組織不同形式的評估，包括個體自評、小組評價、成果展覽等形式，以達到良好的對話效果，實現(xiàn)個體經驗、意義的解構、重構與優(yōu)構，使學生擁有獲得感、滿足感與幸福感，最終實現(xiàn)教育目標與全人發(fā)展。

3創(chuàng)意物化校本實施的經驗遷移與價值回歸

我國綜合實踐課程創(chuàng)意物化應然的價值訴求，在現(xiàn)實的滌蕩中逐漸黯然失色，重拾與喚醒課程政策創(chuàng)意物化的根本歸旨，借鑒與遷移芬蘭工藝課程思維物化的典型范式，回歸活動課程的育人目標，是當前綜合實踐活動課程煥發(fā)生機的策略性舉措。因此，要重新定位綜合實踐活動課程的價值歸屬，規(guī)避學理邏輯與事實邏輯間的緊張價值博弈，發(fā)揮活動課程創(chuàng)意物化的應然本真;頂層設計綜合實踐活動課程的實施規(guī)劃，矯正部分教師對活動課程的價值誤讀，實現(xiàn)活動課程意義建構與物化的終極目標;積極營造良好的師生、生生、人物間的多模態(tài)互動與對話空間，防范形式主義、功利主義之風四處彌散，煥發(fā)活動課程創(chuàng)意物化的獨到育人旨趣。具體來講，包括以下幾點。

3.1力避本土實踐的價值誤讀，轉向創(chuàng)意物化的應然本真

厘清與體認活動課程創(chuàng)意物化的價值歸屬，矯正應試思維、學理邏輯至上主導下的畸形創(chuàng)意物化實踐，厘清創(chuàng)意物化價值失真的現(xiàn)實詰問。（1）頂層發(fā)力，重視校本研修。地方學校自上而下全面學習綜合實踐活動課程政策的綱領精神，形成合力，摒棄應試思維的教學作風，深刻認識活動課程創(chuàng)意物化的育人功能，引進、學習、改造、遷移國內外校本實施的先進經驗與優(yōu)秀成果，為更好地開展與實施課程提供范本，不斷形塑創(chuàng)意物化應然的價值訴求，實現(xiàn)創(chuàng)意物化的政策愿景;（2）區(qū)塊鏈接，重視協(xié)同引領。全年級、年級間、年級內教研組通力合作，與區(qū)域各級各類智囊團包括區(qū)域學校、高校智庫等在內的不同機構進行合作，開發(fā)活動課程創(chuàng)意物化校本實施的優(yōu)秀事例，轉向、開發(fā)與引領思維物化意義建構的核心價值，營造真情境、踐行真智慧、實現(xiàn)真轉向，通過自然力作用矯正教師對活動課程的價值誤讀，推動課程政策實施的精準化;（3）家校合作，重視場域合力。價值誤讀的回歸需要場域內各要素將事實邏輯與學理邏輯并重，多方通力合作培育完全人格、未來公民。通過多種形式的互動，將家、校、社區(qū)鏈接一體化，秉持一致的價值情懷，革新創(chuàng)意物化的畸形實踐，聚勢共贏，為受教育者提供豐富的意義空間，促進個體生命自覺。

3.2制定守正創(chuàng)新的校本規(guī)劃，回歸創(chuàng)意物化的價值本位

萃取與遷移芬蘭工藝課程創(chuàng)意物化實施的范式經驗，找尋與本土實踐、鄉(xiāng)土文化相契合的多維界面，重構創(chuàng)意物化校本實施的頂層設計。（1）目標分類，注重體驗。校本課程實施層面，依據布魯姆教育目標分類學的相關研究成果，對創(chuàng)意物化目標進行層級劃分，每一層的具體目標設定，考慮地域學生整體發(fā)展水平、地域鄉(xiāng)土文化特色、時代對人發(fā)展的要求、未來公民核心素養(yǎng)等。每一級具體子目標的設定，需要考慮受教育者認知發(fā)展規(guī)律、實際認知水平與思維發(fā)展的層次等。除此之外，創(chuàng)意物化不同層級的教育目標，需要更加關注學習者過程性的發(fā)展小目標，即個體在不同階段、難度深度的研究性學習中的進階，與思維由低階向高階的發(fā)展，關注個體學習體驗的思維進階;（2）課程分級，主題貼切。小學階段的校本課程分級可根據芬蘭工藝課程的實施辦法，將小學分為低段與高段，從而適合不同年齡階段學習者的課程體驗。進言之，研究性學習的主題設定需要與兒童的日常生活體驗、興趣愛好相銜接，能夠與兒童的內心世界進行對話，身體意義結構進行聯(lián)系等。在此基礎上，地域、民族基因文化、科學信息技術被融入主題;（3）現(xiàn)象教學，意義建構。校本課程實施中應用現(xiàn)象教學的原則，即整合性、真實性、情境性、探究性、體驗性等。學生是積極的意義建構者，與自我、同伴、教師、環(huán)境的互動與對話是個體完整意義建構與發(fā)展的過程。在這一過程中，教師的角色不是知識的傳授者（teacher），而是學生的引領者（mentor），教師的工作不是將所精專的知識、陳舊的理念、程序傳授給學生，而是鼓勵與引導學生解決個體聚焦的獨特問題，實現(xiàn)個體的意義建構，使之成為完整的人;（4）科學評價，促生發(fā)展。教師對學生學習成果的評估不能停留于淺層次的類似分數、排名等一系列形式化硬性指標的簡單排列，而需要關注學生的思維進階與發(fā)展，具體來講，記錄學生的思維發(fā)展軌跡，注重評估學生思維運動的外顯活動。質言之，在物化過程中，關注個體與內外界的多模態(tài)互動形式與行為方式。當然還可通過口述式自評、小組互評、展覽等形式，觀察行動者意義建構中的重點難點突破、優(yōu)勢不足，教師予以反饋，使個體邁向生命的自覺歷程;（5）評估課程，保駕護航。師生共同參與課程評估是課程體系不斷完善、課程內容趨于豐富、課程目標最終達成的必要手段，是實現(xiàn)課程育人功能的重要保障方式。要關注學生群體反饋，精準定位課程實施瓶頸，突破課程實施藩籬。

3.3倡導個體生命的意義重構，聚焦創(chuàng)意物化的育人旨趣

轉向與回歸創(chuàng)意物化的根本價值歸屬，關注個體生命意義的解構與重構，聚焦個體生命自覺的心路歷程是創(chuàng)意物化的育人旨趣。兒童是意義的積極建構者，學習是個體成長與成才的重要方式，個體通過操作語言、肢體、感觀習得生存與生活的技能，成為完全人。個體創(chuàng)意物化的實施過程，則是行動者與自我、教師、同伴及意義空間建構的一個交互過程，物化成果是一系列新的意義重構的獲得，或原有意義結構的豐富或消亡作用而迭代生成的產品。當意義重構時，新意義的表達過程也將被重塑。個體最終在不同場域習得的意義結構使之成為完整的人。積極的情感體驗與意義建構過程是鼓勵兒童學會學習、發(fā)展核心素養(yǎng)、培植未來公民的重要手段。創(chuàng)意物化之中，情境探究、同伴互助、教師引導等是個體成為自我、獲得角色身份、成為完全意義人的形塑力量與重要方式。毋庸置疑，學習空間中的深層次對話，是個體原有意義結構之解構與重構的重要方式，是發(fā)展個體能力素養(yǎng)的重要基石，是個體獲得自由，飛向自由王國的重要橋梁。綜合實踐活動課程創(chuàng)意物化為個體意義結構的解構、重構提供了思維建構的載體與實現(xiàn)方式。教育者能夠記錄兒童思維發(fā)展的方向、方式與歷程，為個體提供及時的反饋，促進個體生命的健康發(fā)展。

[責任編輯 劉冰]