面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的小學(xué)課程學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

任劍鋒 祁永珍

[摘? ?要] 近年來，中小學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)受到了越來越多的重視，如在信息技術(shù)課程中，不少中小學(xué)通過增加Scratch編程模塊來培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力和提高信息素養(yǎng)。但相關(guān)的系統(tǒng)研究比較缺乏，特別是在如何有針對性地設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)方面缺少深入研究。有鑒于此，文章在討論相關(guān)支撐理論和梳理總結(jié)相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，形成了面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)原則，并基于這些原則構(gòu)建了小學(xué)生面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的、由“準(zhǔn)備”“創(chuàng)造”和“分享”3大環(huán)節(jié)及“先導(dǎo)”“創(chuàng)意”“設(shè)計(jì)”“實(shí)現(xiàn)”和“總結(jié)”5個(gè)小環(huán)節(jié)為主要框架構(gòu)成的學(xué)習(xí)活動(dòng)組織程序的理論模型，然后以信息技術(shù)課程中的Scratch編程模塊為依托，通過行動(dòng)研究使模型得到了發(fā)展。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在創(chuàng)造力傾向測驗(yàn)的冒險(xiǎn)性、想象力、好奇性和挑戰(zhàn)性等維度上都有顯著提高。學(xué)生對所學(xué)課程的興趣也逐漸濃厚，有創(chuàng)意且獨(dú)立完成任務(wù)的人數(shù)逐漸增加，一系列數(shù)據(jù)支持研究提出的相關(guān)模型和具體實(shí)施辦法的有效性。

[關(guān)鍵詞] 創(chuàng)新思維; 學(xué)習(xí)活動(dòng); 創(chuàng)客教育; Scratch

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 任劍鋒（1973—），男，甘肅天水人。副教授，博士，主要從事教育信息化理論及計(jì)算機(jī)支持學(xué)習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與開發(fā)研究。E-mail：renjf@126.com。

一、研究背景

本課題是在國內(nèi)外創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的實(shí)踐和相關(guān)國家政策的推動(dòng)背景下提出的。國內(nèi)外教育界將 21 世紀(jì)定義為“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”的世紀(jì)，越來越多的國家把創(chuàng)新人才的培養(yǎng)列入政策規(guī)劃當(dāng)中。我國早在1999 年，由教育部頒布的《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中，即對培養(yǎng)創(chuàng)新人才進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)。2014 年，教育部《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，實(shí)施素質(zhì)教育要求學(xué)生具備創(chuàng)新思維能力，要因材施教。因此，創(chuàng)新思維培養(yǎng)是素質(zhì)教育理論實(shí)踐化的具體舉措。國際教育界把21世紀(jì)定義為“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”的世紀(jì)，越來越多的國家把創(chuàng)新人才的培養(yǎng)列入戰(zhàn)略計(jì)劃中，教育競爭核心轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新能力的競爭，其成敗越來越依賴于所擁有的“創(chuàng)新型”人才的多少?？梢?，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力已成為國際社會(huì)的共識(shí)。

作為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的一種方式，創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)最早源于老牌工業(yè)大國英國。早在 1997 年，英國時(shí)任首相布萊爾便牽頭成立了“創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)特別工作組”[1]。1998年，美國的Gershenfeld教授在MIT開設(shè)的 “如何能夠創(chuàng)造任何東西” 的課程成為他最受歡迎的課程，受此啟發(fā)，他建立的 “圍觀裝配實(shí)驗(yàn)室”突出了個(gè)人創(chuàng)新創(chuàng)造的理念。此后，創(chuàng)新設(shè)計(jì)、個(gè)人制造實(shí)踐開始風(fēng)靡。2009年11月，美國時(shí)任總統(tǒng)奧巴馬在“Educate to Innovate”活動(dòng)中首次倡導(dǎo)美國學(xué)生應(yīng)成為知識(shí)的創(chuàng)新者和社會(huì)創(chuàng)造者[2]。這成為美國政府在全球率先開展“國家創(chuàng)新戰(zhàn)略”和落實(shí)創(chuàng)客教育的標(biāo)志。此后，包括麻省理工學(xué)院、哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)等名校在內(nèi)的幾百所高校相繼建設(shè)創(chuàng)客空間、創(chuàng)客檔案、創(chuàng)客圖書館、創(chuàng)客實(shí)驗(yàn)室。中小學(xué)的創(chuàng)客教育也開始流行起來，眾多中小學(xué)校長承諾積極開展創(chuàng)客教育活動(dòng)，為中小學(xué)生的創(chuàng)造、探索和發(fā)明活動(dòng)提供創(chuàng)意空間場所，同時(shí)鼓勵(lì)教師在課程教學(xué)中更多地融入創(chuàng)客教育的理念、目標(biāo)和方法。

我國創(chuàng)客教育起步較晚，但2014年后開始迅速發(fā)展。2014年，第一屆青少年創(chuàng)客文化節(jié)在溫州舉行。2015年，深圳成立創(chuàng)客周。隨后各地創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生。2017年，中國第一屆創(chuàng)客教育論壇召開，總結(jié)創(chuàng)客教育最新成就，探討了創(chuàng)客教育熱點(diǎn)問題和遇到的難題。在實(shí)踐發(fā)展的同時(shí)，我國創(chuàng)客教育研究也有一定發(fā)展。本研究所進(jìn)行的文獻(xiàn)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，從2013年起國內(nèi)創(chuàng)客教育研究數(shù)量不斷上升，尤其是2017年達(dá)到500篇以上。這些研究主要集中在4個(gè)方面：（1）相關(guān)概念、特征和目標(biāo)研究。祝智庭、黃榮懷、楊現(xiàn)民等學(xué)者在這方面的研究有較大影響。（2）創(chuàng)客教育發(fā)展路徑及面臨問題的研究。這方面研究表明，創(chuàng)客教育大跨步發(fā)展的同時(shí)，也暴露出一些問題，如師資匱乏、教學(xué)設(shè)計(jì)單一、教法陳舊、缺乏配套教學(xué)裝備等。（3）創(chuàng)客教育在不同學(xué)科、不同階段中的應(yīng)用研究。這方面研究較多，按學(xué)科來看，在英語、科學(xué)、物理、品德、信息技術(shù)、機(jī)器人等科目中均有涉及。（4）創(chuàng)客教育教學(xué)模式、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)研究。這方面的研究比較少并且深度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

學(xué)校中的創(chuàng)客教育是以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力為宗旨的，信息技術(shù)課程則是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的重要載體。2000 年，教育部發(fā)布的《中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要》明確指出，學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是信息技術(shù)教師的重要任務(wù)。而小學(xué)階段是學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展最為關(guān)鍵的時(shí)期。學(xué)生從學(xué)前教育階段過渡到小學(xué)階段，學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式發(fā)生了很大的變化，他們對新事物的好奇心以及求知欲正在與日俱增。另外，根據(jù)學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)研究，小學(xué)階段的兒童有比其他階段更優(yōu)越的學(xué)習(xí)的生理基礎(chǔ)，因此，在小學(xué)階段進(jìn)行創(chuàng)新思維培養(yǎng)顯得尤為重要。

綜上所述，創(chuàng)新教育已有了廣泛的實(shí)踐基礎(chǔ)和政策支持，是新時(shí)代人才培養(yǎng)的重要形式，并且小學(xué)階段的創(chuàng)新思維培養(yǎng)更為重要。但相應(yīng)的比較系統(tǒng)和深入的研究非常缺乏，導(dǎo)致在理念和活動(dòng)組織方式上存在很多問題，這即是本研究的出發(fā)點(diǎn)。

二、 面向創(chuàng)新思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本原則

創(chuàng)新思維也被稱為創(chuàng)造性思維，是能夠感知問題，猜測和產(chǎn)生新想法，并傳達(dá)出結(jié)果的一種思維能力，是創(chuàng)造力的核心。Andreasen[3]認(rèn)為，創(chuàng)新思維充分利用了所有人的技能和經(jīng)驗(yàn)。Kraft[4]等認(rèn)為，創(chuàng)造性思維不是天生的才能，而是一個(gè)過程，是人類智慧的一個(gè)組成部分，可以在任何背景下實(shí)踐和發(fā)展。Treffinger[4]則提出了創(chuàng)造性學(xué)習(xí)模型，該模型包括創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的三級水平，并且在每一級都考慮到認(rèn)知與情感兩個(gè)維度。第一級水平包括一類具有發(fā)散功能的認(rèn)知與情感因素;第二級水平包括更高級的或更復(fù)雜的思維過程;第三級是學(xué)習(xí)者真正融入真實(shí)的問題和挑戰(zhàn)。這些研究對于我們提出面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)原則及在設(shè)計(jì)相關(guān)活動(dòng)程序中突出發(fā)展創(chuàng)新思維能力的步驟或做法來說，是很有啟發(fā)的。

創(chuàng)新思維或創(chuàng)造力的測量比較復(fù)雜，但經(jīng)過多年的研究，也有一些比較典型的量表可以借鑒，如吉爾福特、托蘭斯和威廉斯等人的相關(guān)量表。吉爾福特的南加利福尼亞創(chuàng)造力量表由言語測驗(yàn)和圖表測驗(yàn)兩部分構(gòu)成，涉及11個(gè)子項(xiàng);托蘭斯的創(chuàng)造性思維測驗(yàn)量表主要測驗(yàn)學(xué)生在“流暢性”“靈活性”“獨(dú)創(chuàng)性”和“精確性”4個(gè)方面的表現(xiàn)。威廉斯的創(chuàng)造性傾向量表，主要測驗(yàn)“冒險(xiǎn)性”“挑戰(zhàn)性”“想像力”和“好奇心”4個(gè)方面的表現(xiàn)。本研究主要目的不在于研制研究量表，所以在創(chuàng)新思維和能力測量上借鑒并采用了威廉斯的、經(jīng)過林幸臺(tái)和王木榮等修訂的量表版本，它更適合我國的情況。

原則是根據(jù)一定的目的和規(guī)律而制定的指導(dǎo)相應(yīng)工作的基本準(zhǔn)則。原則可以因不同歷史時(shí)期人們考慮問題的基本思路和范式而發(fā)生變化。而關(guān)注學(xué)生“有所創(chuàng)造地”“建構(gòu)性地”學(xué)習(xí)的觀念，及相應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)原則，實(shí)際上早在20世代80年代末興起的“學(xué)習(xí)革命”中就已經(jīng)得到強(qiáng)調(diào)。

20世紀(jì)80年代以來，由認(rèn)知心理學(xué)、腦神經(jīng)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、哲學(xué)、語言學(xué)、人工智能、人類學(xué)等對“智能實(shí)體在環(huán)境中的適應(yīng)”共同感興趣的分支領(lǐng)域交叉而成的認(rèn)知科學(xué)，因其傳統(tǒng)研究單元和研究方法的局限等，逐漸發(fā)生了變化。

站在時(shí)代潮流前列的認(rèn)知科學(xué)家普遍認(rèn)為，傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)的關(guān)注對象和研究方法過于遠(yuǎn)離人在真實(shí)世界中認(rèn)知發(fā)展的實(shí)際狀況。比如，眾多研究把注意力集中在“無足輕重”的問題上，而這些問題只需推理者在很少的東西上作出決定， 問題的背景也限于狹隘的界定，忽略掉的正是任務(wù)的復(fù)雜性以及問題與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。如認(rèn)知心理學(xué)中經(jīng)常做的一類實(shí)驗(yàn)是：隨意排列一些字符，測驗(yàn)記住它的時(shí)間，或者生造一些實(shí)際上不存在的詞，以檢驗(yàn)人類記住這些生造詞匯的時(shí)間。這類研究即被認(rèn)為遠(yuǎn)離真實(shí)生活，因?yàn)榇祟悓W(xué)習(xí)永遠(yuǎn)也不會(huì)在實(shí)踐中遇到。這樣的研究導(dǎo)致真實(shí)世界的復(fù)雜性被忽視了，而所發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知規(guī)律也將人所處的社會(huì)世界與自然世界進(jìn)行了抽離。

從本體論的角度來看，教育空間是在一個(gè)包含了物質(zhì)實(shí)體、交互關(guān)系、實(shí)踐活動(dòng)與意義建構(gòu)等的“互嵌空間”之中來顯現(xiàn)自身的存在。從人的生命成長和精神完善即價(jià)值論的層面來說，教育空間并非是單純的物理實(shí)體空間，而更多是主體展開生命活動(dòng)與建構(gòu)意義的空間。[5]在反省認(rèn)知科學(xué)局限的基礎(chǔ)上，一些走在時(shí)代前沿的學(xué)者強(qiáng)調(diào)真實(shí)教育和工作場所中的績效問題研究，成為新興的學(xué)習(xí)科學(xué)的奠基者。與傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)家相比，他們的研究在認(rèn)知的研究視野、范式、方法等多方面有所不同。體現(xiàn)在學(xué)習(xí)心理學(xué)領(lǐng)域，有諸如在建構(gòu)主義、情境認(rèn)知、分布式認(rèn)知、具身認(rèn)知等的基本觀點(diǎn)上保持一致而側(cè)重點(diǎn)不同的眾多理論，掀起了認(rèn)知科學(xué)的一次革命。著名的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)專家戴維·H·喬納森即指出：“在過去十年間，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的理論發(fā)展經(jīng)歷了一次科學(xué)的革命”。[6]過去的觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識(shí)的獲得，“知識(shí)是可以由一個(gè)人‘交給另一個(gè)人的客體”。而新觀點(diǎn)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)既是個(gè)體性的建構(gòu)意義的心理過程，也是社會(huì)性的、工具中介的知識(shí)合作建構(gòu)過程。有意義的學(xué)習(xí)是有意圖的、復(fù)雜的，是處于它所發(fā)生的情境脈絡(luò)中的?！盵6]

以建構(gòu)主義為代表的新的學(xué)習(xí)科學(xué)革命使得傳統(tǒng)上進(jìn)行教學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所遵循的原則發(fā)生了很大變化。學(xué)習(xí)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)關(guān)于外部世界的獨(dú)特理解及建構(gòu)獨(dú)特的自身的活動(dòng)，是一種活動(dòng)性的、參與性的、建構(gòu)性的、反省的和有目的的，在人際互動(dòng)與協(xié)商中不斷發(fā)展自我影響力的活動(dòng)。這些新發(fā)展及相應(yīng)的教育理念的變革，對當(dāng)代教育技術(shù)的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響，同時(shí)深刻改變了學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理念、范式和具體方法。教育技術(shù)的工作理念從通過精心的設(shè)計(jì)和開發(fā)相關(guān)教學(xué)過程以控制學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，轉(zhuǎn)向“便利”與“支持”學(xué)習(xí)。如AECT 1994和AECT 2005的相關(guān)定義，均體現(xiàn)了一種支持、便利學(xué)習(xí)而不是控制學(xué)習(xí)的理念。正如瑞澤[7]在其新修訂的《教學(xué)設(shè)計(jì)和技術(shù)的趨勢與問題》中所闡述的：“新定義還強(qiáng)調(diào)，領(lǐng)域?qū)I(yè)人員所作的教學(xué)干預(yù)應(yīng)以促進(jìn)學(xué)習(xí)為目的，而不應(yīng)像一些早期的定義所說的或所蘊(yùn)含的那樣，是要引起或控制學(xué)習(xí)。新觀點(diǎn)承認(rèn)，無論學(xué)習(xí)者將會(huì)碰到什么樣的教學(xué)干預(yù)，他們在確定自己學(xué)習(xí)什么東西方面都起著重要作用”。

這些變革引起了教學(xué)設(shè)計(jì)工作者對自身角色理解的變革，從基于客觀知識(shí)傳遞主義的“工匠”隱喻轉(zhuǎn)變?yōu)榛谥R(shí)建構(gòu)的“農(nóng)民”隱喻，即學(xué)習(xí)者更像農(nóng)民的操作對象即莊稼，是自有生命體，而完全不像工匠的那些能夠被完全決定其一切的無生命的產(chǎn)品。相應(yīng)地，教學(xué)設(shè)計(jì)新范式的基本理念應(yīng)該是主要支持學(xué)生自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展，而不是支持教師的教。因此，要致力于設(shè)計(jì)方便學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)組織形式、環(huán)境與資源，設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性交流的氛圍，使其“充滿成就感地”“有樂趣地”“建構(gòu)/創(chuàng)造性地”“貼近生活地”“合作地”和不斷“反思地”學(xué)習(xí)與發(fā)展。

建構(gòu)主義的核心詞“意義建構(gòu)”本身就蘊(yùn)含了“創(chuàng)新”“創(chuàng)造”等的內(nèi)涵，而面向創(chuàng)新思維的學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，則應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)這些內(nèi)涵。如此，則“主動(dòng)性”“建構(gòu)性/創(chuàng)造性”“實(shí)踐性”“協(xié)作性”和“綜合性”等一系列原則，便成為新教學(xué)設(shè)計(jì)，特別是面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本原則：

（1）主動(dòng)性原則。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，引導(dǎo)其積極主動(dòng)地探究科學(xué)而非只是讓教師“傳授科學(xué)”，根據(jù)新的學(xué)習(xí)科學(xué)，知識(shí)實(shí)際上是不能夠“傳”的。

（2）創(chuàng)造性/建構(gòu)性原則。強(qiáng)調(diào)充分發(fā)掘?qū)W生的潛力，引導(dǎo)其求異求新，時(shí)有新意，日見新成，不斷體驗(yàn)創(chuàng)造智慧的成就感，從而更增進(jìn)其探索求知求新的動(dòng)機(jī)與興趣，促進(jìn)其“意義”與“身份”的雙重建構(gòu)。

（3）實(shí)踐性原則。強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)學(xué)生學(xué)的活動(dòng)而非只關(guān)心教師教的程序的設(shè)計(jì)。面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)是基于學(xué)生的，并且是基于活動(dòng)的。既然學(xué)習(xí)并不能理解為脫離實(shí)踐的心智表征處理，就要強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)放到具體的實(shí)踐活動(dòng)中去，通過對活動(dòng)客體的操作，在交互中建構(gòu)知識(shí)。

（4）綜合性原則。強(qiáng)調(diào)學(xué)的“情境”而非“教”的情境，貼近學(xué)生的生活，從實(shí)際生活中引出真實(shí)或盡量接近真實(shí)的、綜合的、復(fù)雜的問題供學(xué)習(xí)者探索解決。

（5）協(xié)作性原則。協(xié)作性原則是得到多種理論支持的，其中作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)心理學(xué)兩大重要淵源的皮亞杰和維果茨基的理論尤其得到重視。皮亞杰[8]認(rèn)為，當(dāng)人們在一個(gè)環(huán)境中合作時(shí)產(chǎn)生的社會(huì)認(rèn)知沖突會(huì)造成認(rèn)知的不平衡，而這種不平衡反過來又激發(fā)人們的觀點(diǎn)采擇能力和認(rèn)知發(fā)展。而在協(xié)同性的學(xué)習(xí)中，學(xué)生間不斷進(jìn)行的交流就在不斷地造成認(rèn)知的不平衡，平衡的發(fā)展動(dòng)力則促進(jìn)學(xué)生積極進(jìn)行觀點(diǎn)對比、論證、解釋、修正等活動(dòng)，從而支持了認(rèn)知的不斷發(fā)展?？梢哉f這種效應(yīng)就是一種人際交互的協(xié)同效應(yīng)。維果茨基[9]認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展在社會(huì)交互作用中產(chǎn)生。在認(rèn)知發(fā)展中，每一心理功能都發(fā)生了兩次，第一次在參與社會(huì)交互的人們之間，第二次在個(gè)體心理層面，即個(gè)體內(nèi)部。兒童最初在社會(huì)搭檔的支持下完成認(rèn)知任務(wù)，多次以后，這些社會(huì)交互便逐漸被內(nèi)化，直到能獨(dú)立完成任務(wù)。因此，個(gè)體心理過程起源于社會(huì)交互作用。為了說明這一過程，維果茨基提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。 最近發(fā)展區(qū)是指兒童能夠獨(dú)立完成的任務(wù)和在與成人或是更優(yōu)秀同伴交互作用中完成的任務(wù)之間的差距。維果茨基認(rèn)為，教學(xué)的最重要特征是教學(xué)在創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。這就形成了兒童不斷發(fā)展的更大可能性。按維果茨基的說法，則“最近發(fā)展區(qū)”效應(yīng)就是一種人際交互所依恃的協(xié)同效應(yīng)。協(xié)作被看成一種共同建構(gòu)意義的過程，意義建構(gòu)不能被視為參與者個(gè)體的心智表征，而是多人互動(dòng)的結(jié)果。從教育的終極價(jià)值關(guān)懷來看，我們對教育空間構(gòu)成的思考除了要考慮其物理存在和對象表現(xiàn)之層次外，還必須涉及其人格表達(dá)這一更深的層次，即要著重思考人之心智的活動(dòng)以及由人所構(gòu)成的位格世界（也稱人格世界）對其自身的意義。[5]可見，面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)需要強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮人際交互的協(xié)同效應(yīng)，使得學(xué)習(xí)者之間能互相啟發(fā)、促進(jìn)，獲得思維方式、知識(shí)、情感體驗(yàn)和實(shí)際動(dòng)手能力等多方面的相互支持，并且也保證了問題解決的較高質(zhì)量。

面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，要遵循上述基本原則，即應(yīng)該把上述基本原則“變現(xiàn)”，轉(zhuǎn)換為設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的可操作的“工具”與“方法”，特別是轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織程序。

三、面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)程序的理論模型建構(gòu)

前面討論了面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的幾個(gè)最基本的原則。按照這些原則，可以形成一個(gè)由“準(zhǔn)備”“創(chuàng)造”和“分享”3大環(huán)節(jié)，“先導(dǎo)階段”“創(chuàng)意階段”“設(shè)計(jì)階段”“實(shí)現(xiàn)階段”和“總結(jié)階段”5個(gè)小環(huán)節(jié)構(gòu)成的學(xué)習(xí)活動(dòng)程序的初步理論模型，如圖1所示。

圖1中模型的第1大環(huán)節(jié)對應(yīng)于5個(gè)小環(huán)節(jié)的先導(dǎo)階段，第2大環(huán)節(jié)涉及中間3個(gè)小環(huán)節(jié)，第3大環(huán)節(jié)對應(yīng)最后一個(gè)小環(huán)節(jié)。這5個(gè)小環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)組織程序本身就能體現(xiàn)出以學(xué)生為本的主動(dòng)性原則，在整個(gè)過程中突出了學(xué)生的“建構(gòu)”或“探索”，即學(xué)習(xí)不再是被教師“傳授”或“交給”知識(shí)的過程，學(xué)生是在“行動(dòng)”中“創(chuàng)造”或“建構(gòu)”知識(shí)，不斷發(fā)展新的自我。其中有三個(gè)小環(huán)節(jié)如“創(chuàng)意階段”“設(shè)計(jì)階段”及“實(shí)現(xiàn)階段”涉及了創(chuàng)新活動(dòng)從新的“點(diǎn)子”閃現(xiàn)、捕捉、明確化到具體化為設(shè)計(jì)方案，最后到實(shí)現(xiàn)的整個(gè)過程，與一般的教學(xué)活動(dòng)過程有明顯區(qū)別，體現(xiàn)了面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的要旨。然而創(chuàng)新是需要一定的條件和氛圍的，因此，在活動(dòng)程序一開始，安排了“準(zhǔn)備”或者“先導(dǎo)階段”，從而為學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新準(zhǔn)備建立相關(guān)的外部資源、環(huán)境、合適的氛圍條件與內(nèi)部的心理?xiàng)l件，營造出適宜創(chuàng)新的基礎(chǔ)。程序的最后階段安排了總結(jié)，通過學(xué)生間的交流、評論與反省，進(jìn)一步發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，同時(shí)讓學(xué)生有更好的成就體驗(yàn)，更好地“建構(gòu)自我”。

圖1中3個(gè)大環(huán)節(jié)的意義是比較清楚的，下面主要解釋5個(gè)小環(huán)節(jié)的含義。

“先導(dǎo)階段”是學(xué)習(xí)活動(dòng)程序的首要階段，主要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而引發(fā)學(xué)習(xí)探索的好奇心，并為本學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開打下一定的基礎(chǔ)，又包括“展示樣例—體驗(yàn)樣例”（前者表示教師的學(xué)習(xí)引導(dǎo)活動(dòng)，后者表示學(xué)生的學(xué)習(xí)探索活動(dòng)，下同）和“先導(dǎo)教學(xué)—先導(dǎo)學(xué)習(xí)”兩個(gè)環(huán)節(jié)。

在“創(chuàng)意階段（創(chuàng)意激發(fā)—產(chǎn)生創(chuàng)意）”，學(xué)生以頭腦風(fēng)暴等方式，充分進(jìn)行創(chuàng)意，鼓勵(lì)求異思維、分散性思維，進(jìn)行天馬行空的想象。任何想法都得到尊重和記錄。學(xué)生在各自自由地產(chǎn)生創(chuàng)意后，在組內(nèi)進(jìn)行討論、交流，那些雖難以實(shí)現(xiàn)但創(chuàng)意度很高的想法也得到很高評價(jià)。通過交流和協(xié)商，探索小組對提出的創(chuàng)意進(jìn)行整合，選出一個(gè)或幾個(gè)準(zhǔn)備予以實(shí)現(xiàn)。

在“設(shè)計(jì)階段（設(shè)計(jì)指導(dǎo)—設(shè)計(jì)草圖）”，要將之前的創(chuàng)意進(jìn)行構(gòu)思并在學(xué)習(xí)單上進(jìn)行反映，進(jìn)而為下一階段的實(shí)施奠定基礎(chǔ)。教師主要充當(dāng)幫助者的角色，引導(dǎo)學(xué)生理清思路，將草圖畫在學(xué)習(xí)單上，就所欲實(shí)現(xiàn)的結(jié)果表現(xiàn)與實(shí)現(xiàn)途徑、方法等進(jìn)行設(shè)計(jì)。

“實(shí)現(xiàn)階段（引領(lǐng)探索—?jiǎng)?chuàng)意實(shí)現(xiàn)）”旨在讓學(xué)生通過交流、合作與協(xié)同制造，進(jìn)行作品的創(chuàng)作，將構(gòu)思好的創(chuàng)意予以實(shí)現(xiàn)，從而培養(yǎng)創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)的能力。

在 “總結(jié)階段（評估與總結(jié)—展示與反思）”，進(jìn)行學(xué)生創(chuàng)意作品的組間展示與交流，互相進(jìn)行評價(jià)，肯定在創(chuàng)意和實(shí)現(xiàn)上的成功之處，反省可以改進(jìn)與拓展思維的地方。充分肯定學(xué)生的發(fā)展，可以通過作品在學(xué)校展板、走廊等地方的展播，讓創(chuàng)意“回到生活”，給學(xué)生更高的成就體驗(yàn)。

四、面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)模型的實(shí)踐與發(fā)展

為了檢驗(yàn)圖1中模型的有效性及進(jìn)一步改進(jìn)該模型，本研究以西部偏遠(yuǎn)地區(qū) A省的郊區(qū)學(xué)校B小學(xué)四年級學(xué)生作為研究對象，以信息技術(shù)課程中的Scratch內(nèi)容為依托進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐。在本研究開始前，學(xué)生沒有接觸過 Scratch 編程，但上過信息技術(shù)課程，具有一定的計(jì)算機(jī)基本技能。每個(gè)學(xué)生配備有一臺(tái)電腦，教師可通過課堂管理系統(tǒng)實(shí)時(shí)監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程，還可以將作品示例以及教學(xué)素材等資源發(fā)送給學(xué)生。

我們在此環(huán)境分階段展開了三輪行動(dòng)研究的教學(xué)試驗(yàn)，以檢驗(yàn)和改進(jìn)前述的學(xué)習(xí)活動(dòng)理論模型。在第一輪的教學(xué)試驗(yàn)結(jié)束以后，對學(xué)生實(shí)施了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對本單元的四個(gè)主題所涉及的內(nèi)容掌握得不錯(cuò)，但不是特別好。學(xué)生反饋在經(jīng)過最后的評價(jià)分析以后，仍然需要修改之前的作品。他們對于自己小組的作品，甚至對別的小組的作品都有非常好的創(chuàng)意想要提出來等等。根據(jù)這些反饋意見，我們在“先導(dǎo)學(xué)習(xí)”前加上了一個(gè)前次作品重評修改的階段，并主要在創(chuàng)造階段的3個(gè)子環(huán)節(jié)補(bǔ)充和強(qiáng)調(diào)了交流與協(xié)同。

第二輪的教學(xué)試驗(yàn)進(jìn)行了四個(gè)單元的教學(xué)，以檢驗(yàn)和改進(jìn)修訂后的模型。學(xué)習(xí)效果的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)任務(wù)的整體完成效果比較好，學(xué)生對課程也產(chǎn)生了濃厚的興趣，不再拘泥于對教師展示作品的模仿，而是能夠富有創(chuàng)意地構(gòu)想和設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)活動(dòng)模型中的草圖的設(shè)計(jì)，用以幫助學(xué)生明確自己所要設(shè)計(jì)的作品的大致樣子，并且支持組內(nèi)與組間的交流。但本輪的教學(xué)試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生并不能夠很好地落實(shí)所設(shè)計(jì)的草圖，并且任務(wù)完成的效果與之前自己預(yù)想的有一定的出入。據(jù)此，研究進(jìn)一步修訂了模型，在“設(shè)計(jì)階段”后添加了“草圖分享”的小環(huán)節(jié)，以便學(xué)生的各種創(chuàng)意都有更好的展現(xiàn)機(jī)會(huì)，能互相啟發(fā)和修改。

第三輪的教學(xué)試驗(yàn)又進(jìn)行了四個(gè)單元的教學(xué)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，依據(jù)該模型實(shí)施的教學(xué)可以較好地達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，在促進(jìn)并培養(yǎng)小學(xué)生的創(chuàng)新思維方面有較好的效果。學(xué)生都要求有充分的時(shí)間展示其創(chuàng)意與作品，但由于上課時(shí)間有限，無法讓所有學(xué)生都發(fā)言闡述自己的創(chuàng)意并進(jìn)行作品分享。因此，設(shè)計(jì)了一定時(shí)間的組內(nèi)討論和代表發(fā)言，然而在展示參與的均衡度上仍有一定問題，這有待我們在后續(xù)研究中繼續(xù)探索。這樣，經(jīng)過三輪行動(dòng)研究，我們最后建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動(dòng)模型如圖2所示。

五、面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)模型的應(yīng)用效果

目前，創(chuàng)造力測評的方法主要有測驗(yàn)、作品分析和主觀評估三種。本研究主要通過前后測檢驗(yàn)來分析和觀察，并以訪談來分析學(xué)生在創(chuàng)新思維方面的表現(xiàn)與提高效果。

按研究選用的量表，總分在 133 分以上表明有很大的創(chuàng)造性潛能，111～133 分表明創(chuàng)造力潛力良好，111 分以下表明創(chuàng)造力傾向一般。前后測的測試發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的創(chuàng)造力有了較明顯提高。教學(xué)試驗(yàn)之前，具有很強(qiáng)創(chuàng)造潛能的學(xué)生人數(shù)為 0 人，75%的學(xué)生屬于創(chuàng)造力潛力良好，創(chuàng)造力潛力一般的占總?cè)藬?shù)的 25%。而后測發(fā)現(xiàn)，12.5% 的學(xué)生具有很大的創(chuàng)造潛能，創(chuàng)造力潛力良好的百分率升至 81.25%。另外，從創(chuàng)造力傾向的各維度看，除了想象力的優(yōu)秀百分率沒有明顯的提升之外，其余三個(gè)維度的優(yōu)秀百分率都有明顯的提升。冒險(xiǎn)性的前測均值和后測均值分別為24.69與 27.44;好奇性的前測均值和后測均值分別為 33.13與35.44;想象力的前測均值和后測均值分別為 27.93與30.81;而挑戰(zhàn)性的前測均值和后測均值分別為 27.88與30.44。使用T 檢驗(yàn)計(jì)算前后均值的變化，發(fā)現(xiàn)在“冒險(xiǎn)性”“好奇心”“想象力”和“挑戰(zhàn)性”這四個(gè)維度上均在0.05水平上達(dá)到了顯著性差異。教學(xué)實(shí)踐中和之后的觀察和訪談也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在遇到問題和困難時(shí)，能夠嘗試用自己的方式或以組內(nèi)交流的方式去解決，對未知的事物敢于冒險(xiǎn)，勇于探索。大部分學(xué)生對新的知識(shí)產(chǎn)生了更強(qiáng)烈的探索欲望，能夠盡力發(fā)揮想象進(jìn)行創(chuàng)意，對未知的事物也具有了很強(qiáng)的好奇心，對新穎解決方案的探究欲望也在逐步提高，這也說明本研究所建構(gòu)的面向創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)模型是有效的。

六、結(jié)? ?語

本研究以新的學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建了面向小學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)理論模型，并以信息技術(shù)課程中的Scratch編程內(nèi)容為依托，通過行動(dòng)研究來驗(yàn)證和發(fā)展所提出的學(xué)習(xí)活動(dòng)模型，并通過行為研究不斷改進(jìn)，最終建構(gòu)了面向小學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)模型。研究發(fā)現(xiàn)，依據(jù)該模型的教學(xué)使得學(xué)生的創(chuàng)造力確實(shí)有了明顯發(fā)展，學(xué)生整體的創(chuàng)造力指標(biāo)得分有明顯提高，并且在“冒險(xiǎn)性”“好奇心”“想象力”和“挑戰(zhàn)性”這四個(gè)維度正向發(fā)展達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異。我們認(rèn)為該模型如果遷移到其他“創(chuàng)客”類課程中，也可能有一定效果。但由于研究設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)驗(yàn)條件中的一些問題， 研究中還存在諸多不足之處，如研究對象的樣本數(shù)比較少，可能會(huì)對相關(guān)結(jié)果有一定影響。另外，由于創(chuàng)新思維的復(fù)雜性，相應(yīng)措施往往很難在短期就能產(chǎn)生明顯結(jié)果，這對研究結(jié)論也會(huì)造成一定的影響。我們會(huì)在后期繼續(xù)進(jìn)行探索，以期更好地解決這些問題。

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