左兵，傅興淙

(1.嶺南師范學院 教師教育學院, 廣東 湛江 524048； 2.華南師范大學 教育科學學院， 廣東 廣州 510631)

一、研究背景

自2000年起，經(jīng)濟合作發(fā)展組織(the Organization for Economic Cooperation and Development ，以下簡稱：OECD)每3年對15 歲學生進行閱讀、數(shù)學、科學等素養(yǎng)測試，即開展國際學生評估項目(Programme for International Student Assessment，以下簡稱：PISA)。芬蘭在2000-2009年的4次PISA成績均名列前茅，引起了世界各國的關(guān)注[1]。盡管芬蘭在隨后幾次的PISA測試中排名有所下降，但是其各項成績起伏并不大，學者們對芬蘭教育成功經(jīng)驗的學習熱情一直持續(xù)不減。根據(jù)芬蘭國家教育局(Finnish National Agency for Education)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)[2]，從2004年到2019年，114個國家或地區(qū)的16 000多名教育官員、教育工作者到芬蘭學習教育的成功經(jīng)驗。此外，歷次PISA測試結(jié)果顯示，芬蘭學校之間學生的差異低于OECD 參與國平均值，芬蘭教育公平的特點非常突出[3-4]。同時，2018年P(guān)ISA測試中，芬蘭學生平均每周學習時間僅為36小時，是世界上學生學習效率最高的國家，芬蘭學生的學習積極參與度也高于OECD參與國家的平均值。

那么，芬蘭教育如何在短短數(shù)十年時間一躍成為世界一流呢？芬蘭本國以及其他國家的學者都在探求芬蘭教育取得成功的奧秘。許多學者認為芬蘭優(yōu)質(zhì)的教師教育是芬蘭教育成功的重要因素。如芬蘭Kirsi Tirri教授認為高質(zhì)量的教師教育是芬蘭學生取得優(yōu)異PISA成績的因素之一[5]。另兩位芬蘭學者Satu Uusiautti和Kaarina M??tt?也認為芬蘭學生在國際上取得優(yōu)異成績主要歸功于優(yōu)秀的教師隊伍和教師培訓體系[6]。芬蘭著名教育家薩爾伯格(Pasi Sahlberg)則更加強調(diào)教師教育在芬蘭教育中的作用。他認為芬蘭教育體系受到關(guān)注的內(nèi)容有很多，如面向所有孩子的九年制綜合學校、現(xiàn)代的學習課程、對有各種特殊需求學生的系統(tǒng)性照料以及地方自治與共同責任等。然而，如果沒有杰出的教師隊伍和現(xiàn)代化的教師教育體系，芬蘭要取得當前的國際教育成就幾乎不可能[7]172。

我國學者對芬蘭教師教育同樣產(chǎn)生了極大的研究興趣[8]。2009年中國上海、2012年中國上海以及2018年中國(北京-上海-江蘇-浙江)的PISA成績排名世界第一，特別是在2018年的測試中，數(shù)學、科學素養(yǎng)的成績分別比第二名新加坡高出22分和39分，中國教育的實力和水平也受到世界的矚目。盡管如此，學習芬蘭的教育經(jīng)驗依然是近年來我國教師教育的研究熱點。我國學者認為芬蘭中小學教師職前教育注重培養(yǎng)教師的教學思維[9]、理論與實踐相融合的培養(yǎng)方式[10]、嚴格的招生制度[11]以及“獨特而平穩(wěn)”的教師教育管理機制[12]，為芬蘭教師教育打下了良好的基礎(chǔ)。研究取向(1)“以研究為基礎(chǔ)”(Research-based)也被譯為“研究本位”“基于研究”“研究取向”“研究型”等，這些在內(nèi)涵上都強調(diào)芬蘭教師教育的“研究”特征，但它與傳統(tǒng)的“學術(shù)研究”有一定差異。是芬蘭教師教育的重要特點，學者們認為芬蘭以理論學習—實踐訓練—研究探索的整合模式，實現(xiàn)了理論與實踐的融合[13]，具有“探究導向”的教學方式或教育學思維，是芬蘭教師教育課程的主要目標[14]。而同伴小組指導模式(PGM)[15]、時間維度和空間維度與專業(yè)認同維度的教師教育一體化[16]、多樣化的在職培訓課程[17]為芬蘭在職教師的專業(yè)發(fā)展發(fā)揮了重要作用。

可以看出，國內(nèi)外學者在探索芬蘭教育成功經(jīng)驗時，對其教師教育已經(jīng)進行了多方面的研究。芬蘭教師教育的特點有其深刻的政治、經(jīng)濟和文化因素，從歷史的角度審視芬蘭教師教育的發(fā)展，能深刻理解芬蘭教師教育的現(xiàn)狀，從而為我國教師教育改革引發(fā)思考和帶來啟示。

二、芬蘭教師教育的發(fā)展歷史

芬蘭教師教育的發(fā)展與芬蘭的歷史、教育政策乃至芬蘭社會變化息息相關(guān)。芬蘭人民對教育者的尊重與信任，很早就已根植于芬蘭的全民意識和文化基因中[18]。而知識分子的努力是芬蘭民族意識、文化自覺和主權(quán)獨立的基礎(chǔ)?？梢哉f，是知識分子孕育了芬蘭，也讓芬蘭人民意識到教育與文化對于芬蘭建國的重要性。因此，Johan V.Snellman曾說：教育是小國之安全[19]。從發(fā)展脈絡(luò)上，芬蘭的教師教育大致可以分為四個階段：起步期(1852-1917年)、低速發(fā)展期(1918-1960年)、快速發(fā)展期(1961-1980年)以及調(diào)整期(1981年至今)。

(一)起步期(1852-1917年)

1807-1827年間，芬蘭的大學里就活躍著“教學研討會”(Seminarium Pedagogical)。1852年，赫爾辛基大學設(shè)立了第一個教育學教授席位。教育學教授被期望講授教學方法，并為學生提供教學技巧方面的建議。教授的工作目標是發(fā)展教師教育尤其是中學教師教育。學生在學科所在的專業(yè)學院學習學科知識，在教師培訓學校實踐教學技能，教育學的教授負責的即是學生的實踐部分。當時的教育學還是輔助學科，其地位也不同于其他學科[20]。1863年，第一所芬蘭語教師培訓學校(Finnish-Language Teacher Training College)——于韋斯屈萊教師學院(Jyv?skyl? Teacher Seminary)成立[21]。在相當長的時間里，教育的工作都由教會或家長負責。于韋斯屈萊教師學院的創(chuàng)辦人、被視為芬蘭基礎(chǔ)教育之父的路德教牧師Uno Cygnaeus[5]認為，大學應(yīng)該遵守嚴格的宗教原則，除了要喚起學生的宗教信仰和學生對小學教師職業(yè)重要性的深刻理解，還要防止他們感到驕傲和過于自尊[22]。那時的基督教在芬蘭具有牢固的文化基礎(chǔ)，對教育目標產(chǎn)生著重要的影響。起步階段的芬蘭教師教育具有濃厚的神學與宗教色彩(最初的授業(yè)教師大多數(shù)是教會牧師或工作人員)，但也具備一定的教學實踐性。

(二)低速發(fā)展期(1918-1960年)

芬蘭在獨立前先后被瑞典和俄羅斯統(tǒng)治，經(jīng)過芬蘭民族運動的抗爭，1917年，芬蘭正式宣布獨立。1918年，芬蘭臨時法規(guī)定，必須建立兩年的初等教育師范學院。這個規(guī)定促進了芬蘭初等教育的發(fā)展，也為教師教育發(fā)展創(chuàng)造了條件[23]。1921年通過的義務(wù)教育法再次強調(diào)要加強教師培訓。二戰(zhàn)期間(1939-1944年)，由于戰(zhàn)爭影響，芬蘭的教師培訓變得非常困難，教師培訓學院被迫暫時關(guān)閉。戰(zhàn)后嬰兒潮使社會對教師需求急劇增加，一定程度上促進了教師教育的發(fā)展，但是教育資源面臨更多的挑戰(zhàn)。直到1960年，芬蘭的教育水平仍然很低。小學教師的培養(yǎng)仍以2到3年的教師教育研討會這種短期實踐教學培訓形式進行，而不是由學術(shù)機構(gòu)負責。

(三)快速發(fā)展期(1961-1980年)

1960年到1980年是芬蘭教師教育面臨變革與挑戰(zhàn)的關(guān)鍵時期。1963年，芬蘭普通教育委員會通過了“教育改革法案”，對所有人實行平等教育，把當時的私立文法學校和公立的市民學校整合起來，成為九年義務(wù)制綜合學校(9-Year Comprehensive School )，建立新的“公立學?！斌w系[7]25-27。從此，芬蘭整個教育體系發(fā)生了轉(zhuǎn)型。1971年芬蘭頒布的《教師教育法》(Teacher Education Act)規(guī)定，綜合學校與高中教師培訓都轉(zhuǎn)移至大學。各大學設(shè)立教育學院，包含教育系和教師教育系，主要負責教師教育、教學以及教師研究工作。在教師教育大學化進程中，芬蘭的教師培訓學校被悉數(shù)關(guān)閉。隨著基礎(chǔ)教育改革的推進，教師教育也進行了系統(tǒng)改革，中小學教師必須完成四至五年的課程學習，獲得碩士學位才能取得教師資格[24]。這一改革的目的是為了保證教師的學術(shù)能力，使教師教育學位與其他學科的學位具有同樣的學術(shù)水平[20]。

(四)調(diào)整期(1981年至今)

20世紀70年代之前, 芬蘭實行高度的中央集權(quán),由中央直接管理課程內(nèi)容、課程目標、教科書、學習結(jié)果評估方式、教師教學方法等。80年代以后，芬蘭進行了立法改革，由中央集權(quán)改為地方分權(quán)，其中一項重要改革是課程設(shè)置由國家管理改為地方負責。教育分權(quán)化一直持續(xù)到90年代，芬蘭政府逐漸下放教學內(nèi)容、課程大綱等方面的權(quán)力。教師教育的調(diào)整階段，芬蘭教師教育已不再像前一階段進行全面性大刀闊斧的改革，而注重政策的微調(diào)和完善。Kirsi Tirriy認為此階段可再細分成八九十年代和2000年以后兩個階段，八九十年代的特征是自治與專業(yè)，2000年以后的特征則是以研究為基礎(chǔ)[5]。特別是2000年以后芬蘭建立了以研究為基礎(chǔ)(Research-Based)、自主化專業(yè)化的教師教育理念，以實現(xiàn)教師職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展和終身學習的目標。2005年，作為“博洛尼亞進程”(Bologna Process)的一部分，芬蘭8所負責中小學和幼兒學校教師教育的大學修改課程學分標準和學位制度，以適應(yīng)歐洲學分互認體系(European Credit Transfer System，簡稱：ECTS)的要求。三年制本科學位和兩年制碩士學位相結(jié)合，在兩級學位制度的要求下，教師教育的課程設(shè)置也進行了調(diào)整。職業(yè)教育師范生在應(yīng)用技術(shù)大學學習，其他的師范生均在綜合大學接受教育[24]。

同時，我們也注意到，80年代以后芬蘭經(jīng)濟發(fā)展開始放緩，加上受90年代蘇聯(lián)解體、全球經(jīng)濟大蕭條和2008年金融危機等因素的影響，芬蘭經(jīng)濟曾經(jīng)三度出現(xiàn)負增長。經(jīng)濟發(fā)展的變化直接影響了芬蘭的教育財政支出。芬蘭的高福利政策在經(jīng)濟不景氣與教育公平的絕對追求中不得不轉(zhuǎn)向注重資源分配的效率與成果。芬蘭的教師教育開始重視評估，教育分權(quán)制度被進一步下放到利益相關(guān)者中，以充分調(diào)動國家、學校、學系和社區(qū)多方資源，形成教師教育的效益最大化。

三、芬蘭教師教育的特點

從芬蘭教師教育的發(fā)展以及政治、經(jīng)濟和文化對芬蘭教育產(chǎn)生的影響可以看出，芬蘭始終重視教育，把培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師作為提高教育質(zhì)量的重要內(nèi)容，這是芬蘭教育成功的重要因素。經(jīng)過多年來不斷的探索和改革，芬蘭教師教育已形成了以下特點：

(一)嚴格的人才選拔，為專業(yè)化教師隊伍奠定了基礎(chǔ)

芬蘭的教師隊伍具有較高的專業(yè)化水平，一個很重要的原因就是高標準的準入門檻。芬蘭的教師選拔要經(jīng)過兩個程序：一是在大學經(jīng)過專業(yè)化的學習和培養(yǎng)，獲得碩士學位；二是經(jīng)過嚴格面試，對教師的職業(yè)認知和心理素質(zhì)進行考核。這兩個程序的要求都非常高，經(jīng)過層層篩選，進入教師隊伍的學生都是非常優(yōu)秀的人才。

從表1可以看出，芬蘭學生申請教師教育專業(yè)的熱度不減，同時，教師的招生計劃人數(shù)逐年減少。芬蘭一共有8所有師范專業(yè)的綜合型大學，每年的新生錄取率約為5%～10%。可見，教師教育專業(yè)已成為芬蘭競爭最激烈的專業(yè)之一。

(二)職前培養(yǎng)和職后培訓一體化，使教師得到持續(xù)和全面發(fā)展

教師教育不僅僅是職前培養(yǎng)，還與職后發(fā)展和終身學習之間有著共通的意義空間。芬蘭非常重視教師的終身學習，已形成了成熟的職前與職后教育一體化運行機制。芬蘭的大學和各種培訓機構(gòu)在暑期會專門為教師提供在職培訓，教師工會以及許多學科教師協(xié)會也會定期組織教師培訓課程。盡管在職培訓并不能為芬蘭教師提供升職、加薪或者獲得學位的機會，但是通過在職培訓學習，教師們能夠不斷更新先進的學科知識和教育學知識，提高教學能力，從而促進自身的專業(yè)發(fā)展[25]。

表1 芬蘭大學班級教師入學申請及錄取情況[26]

注：芬蘭有8所大學進行教師教育培養(yǎng)，表中所列為7所，另外1所為奧伯學術(shù)大學，它有單獨的選拔體系，未包含在本表中。

2018年TALIS(教學國際調(diào)查，Teaching and Learning International Survey，簡稱 TALIS)公布的報告(見表2)顯示，芬蘭非常重視培養(yǎng)教師關(guān)于學科知識、教學法和實踐三方面的內(nèi)容，三項均高于國際平均水平。報告也顯示，芬蘭教師的專業(yè)發(fā)展需求中，信息通信技術(shù)(ICT)和對有特殊需求學生的教育培訓需求程度最高。這反映出芬蘭教師適應(yīng)信息化時代需求的意識很強，希望熟練掌握ICT 的使用方法、擁有豐富的通信技術(shù)資源，以提高教學效率、促進學生有效學習。另外，芬蘭的特殊兒童一半在特殊學校就讀，另一半在正規(guī)學校就讀，教師希望接受培訓和學習教育特殊兒童的知識和方法，從而有針對性地調(diào)整教學策略。

(三)理論學習與實踐能力培養(yǎng)深度融合,鞏固和強化教師的專業(yè)化發(fā)展

芬蘭教師在教學過程中最突出的特征是理論學習與實踐能力的深度融合。芬蘭中小學教師培養(yǎng)課程主要包括學科學習、學科學術(shù)研究、教育學研究、語言和溝通研究四大部分，通過制度化的學分要求和課程設(shè)計，貫徹“以研究為基礎(chǔ)”的教師教育理念，培養(yǎng)師范生獨立思考、提出問題、解決問題的能力，實現(xiàn)理論與實踐融合的培養(yǎng)目標[27]。Pasi Sahlberg認為，基于研究的教師教育意味著教育理論、研究方法和實踐的整合，在芬蘭的教師教育課程體系中扮演著重要角色。教師教育課程的設(shè)計是為了使它們構(gòu)成一個系統(tǒng)的連續(xù)體，從基礎(chǔ)的教育思維到教育研究方法論，再到更高級的教育科學領(lǐng)域[7]115。芬蘭大學的教師教育課程設(shè)置上，要求理論學習與實踐訓練達到合適的比例，教育實習學分一般要求占20學分左右,學士階段開設(shè)基礎(chǔ)和中階課程(占12學分),碩士階段設(shè)置高階課程[28]。在安排實踐學習時，要求學生在每個學期都要有實踐訓練課程，根據(jù)理論或研究結(jié)論的理性思考去解決教育過程中遇到的問題,進而培養(yǎng)師范生的理論知識的深度理解、研究方法的熟練運用、研究態(tài)度的逐步內(nèi)化以及教學實踐的反思與總結(jié)。

表2 2018年TALIS芬蘭教師對教師專業(yè)發(fā)展活動的需求程度

資料來源：New insights on teaching and learning:Contributions from TALIS 2018[EB/OL].[2020-02-20].https:∥www.oecd-ilibrary.org/docserver/799337c2-en.pdf expires=1582891049 &id=id&accname=guest&checksum=42C6F77ED63397ACEA 2D3DB9891666D0

(四)以“研究為導向”的教師教育，培養(yǎng)研究型的專業(yè)化教師

芬蘭教師教育的宗旨是培養(yǎng)具備特定素質(zhì)能力的研究型專業(yè)人員，芬蘭學者堪薩能(Kansanen) 提出的“研究為本”的教師培養(yǎng)模式理論, 為芬蘭的教師教育體系奠定了理論基礎(chǔ)?？八_能認為，“以研究為導向”是指教師的思維方法和教學理念是基于一定的研究范式，以內(nèi)化的研究態(tài)度和科學的研究方法作為教育教學的基本信念[20]。美國教師教育研究者澤克納(Zeichner)強調(diào)以“研究為本”的教師教育是把抽象、深奧的學術(shù)理論研究和教學實踐中形成的經(jīng)驗探究有效地結(jié)合[29]。

芬蘭教師教育以“研究為導向”的特點，強調(diào)從教師專業(yè)發(fā)展的理論水平和實踐能力上提高教師的專業(yè)化水平。在教學實踐中，使學生通過直觀的教學場景獲得證據(jù)、得出相關(guān)結(jié)論，訓練教育研究應(yīng)具備的批判思維能力、研究態(tài)度和問題解決能力，同時把教育研究的內(nèi)容、方法以及研究的結(jié)果運用到教學實踐活動中，使教師在科學的教育理論指導下做出教育決定。

(五)注重公平，因材施教，促進學生多元化發(fā)展

多元化是芬蘭教師教學自主權(quán)和因材施教的重要體現(xiàn)。多元化的特色使芬蘭教師教育充滿了想象力與創(chuàng)造力，與當下標準化、同質(zhì)化和責任制的世界教育趨勢形成鮮明對比，使其更具有獨特的魅力。芬蘭的教育理念是“讓學生輕松快樂學習”, 2018年OECD的PISA測試中，芬蘭學生的數(shù)學學習焦慮感只有7%，遠低于OECD 參與國的平均值。芬蘭學生與世界其他國家一樣，經(jīng)歷著課堂評估、學業(yè)考試的綜合評估、全國抽樣評估等考核方式[30]，但是芬蘭教師有充分的教學自主權(quán)，在教學過程中注重學生綜合素質(zhì)的提高和興趣培養(yǎng)，能根據(jù)每一個學生的特點和興趣、接受程度來制訂適當?shù)慕逃桨?并及時發(fā)現(xiàn)和改進教育方案的薄弱環(huán)節(jié),鼓勵學生富有創(chuàng)意地進行學習，從而實現(xiàn)學生的多元化發(fā)展。

四、對我國教師教育改革的啟示

(一)嚴把教師準入條件，提高教師的入職資格

芬蘭教師的入職資格條件和嚴格選拔程序，使芬蘭擁有優(yōu)秀的教師隊伍，為芬蘭基礎(chǔ)教育的質(zhì)量水平提供了有力保障。我國的教師資格制度經(jīng)歷了不斷改革、逐步完善的過程，對教師資格的要求從注重學歷轉(zhuǎn)向了對教師職業(yè)能力和水平的要求。1995年我國頒布的《教師資格條例》規(guī)定，師范生畢業(yè)可直接申請獲得教師資格證書，非師范生通過教育學、心理學、普通話等考試后可申請教師資格。為了貫徹2012年《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中的要求“提高教師準入門檻，改革教師資格考試方式，全面實施教師資格考試和定期注冊制度”，從2015 年起，我國全面實施了中小學教師資格考試，師范生和非師范生全部都要參加全國統(tǒng)一考試。由此我們看到，新一輪的教師資格考試制度改革，更加注重教師的專業(yè)知識、教學水平、教育能力、道德水平等綜合素質(zhì)的考核與認定，這些改革對提高教師質(zhì)量和水平具有一定的推動作用。但是，我國對教師學歷標準要求相對較低，不能適應(yīng)我國教師教育的現(xiàn)實發(fā)展要求。借鑒芬蘭的經(jīng)驗，將教師的學歷要求統(tǒng)一提高到碩士水平，不一定符合我國的實際情況，但是根據(jù)不同地區(qū)的教育水平，適當提高不同階段教師的學歷要求，已成為我國教師教育發(fā)展的現(xiàn)實需求。

(二)重視師范生教學實踐能力的培養(yǎng)

芬蘭的職前教師培養(yǎng)目標中非常強調(diào)實踐教學(Practice Teaching) ，實踐教學環(huán)節(jié)與理論學習模塊融合在一起，教學實踐貫穿師范生學習的全過程。而我國傳統(tǒng)的職前教師培養(yǎng)普遍存在“重理論，輕實踐”的傾向，課程設(shè)置中教學實踐的內(nèi)容少，時間短，學生參加教學實習和實踐的經(jīng)歷與體驗流于形式，使得學生的教學實踐能力弱，適應(yīng)性差。2012年國家頒布了《教師教育課程標準(試行)》，規(guī)定教育見習和教育實習的時間必須達到18周。我國應(yīng)學習芬蘭的經(jīng)驗，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，構(gòu)建理論和實踐相互融合、專業(yè)素養(yǎng)不斷優(yōu)化的中小學教師培養(yǎng)機制，將理論學習滲透于實踐操作，將實踐操作貫穿于理論學習中，增加師范生實踐教學經(jīng)歷，延長師范生實踐教學時間，豐富實踐教學內(nèi)容，加強師范生的實踐教學能力，提升學生的綜合專業(yè)素養(yǎng)。

(三)注重培養(yǎng)“研究為導向”教師研究能力

芬蘭教師教育經(jīng)過幾十年的發(fā)展，所培養(yǎng)出來的教師不僅是知識的教授者，還是課程的開發(fā)者和研究者，形成了以“研究為基礎(chǔ)”的教師教育的特點，對芬蘭教師培養(yǎng)模式產(chǎn)生了深遠的影響。而我國對師范生的研究能力的培養(yǎng)關(guān)注不夠，大多數(shù)高校在這方面只開設(shè)了研究方法課程，教學方法單一，缺少與實踐的聯(lián)系，學生缺乏科研訓練和科研能力的培養(yǎng)，很難把學習的理論靈活運用到實踐教學中。因此，我們應(yīng)當學習芬蘭，注重引導學生多角度觀察教育問題，讓學生在教學實踐中注重實踐與研究方法和相關(guān)知識相結(jié)合，逐步學會在教學實際中熟練運用研究方法，形成研究意識，最終促進師范生研究能力的發(fā)展。教師的職后培訓也應(yīng)注意教師研究能力的訓練，學校應(yīng)當組織開展學術(shù)講座、研討會等活動，使教師之間通過研討交流，不僅對個人的直覺經(jīng)驗進行反思，還可以從同行的經(jīng)驗中獲得啟發(fā)，進而提高批判思維能力、研究態(tài)度和問題解決的能力。

(四)營造信任文化，實現(xiàn)教育公平

公平是芬蘭教育體系的首要原則和核心價值。從芬蘭的教育公平經(jīng)驗來看，我國應(yīng)當關(guān)注所有學生的教育，實施全納教育，給予學校和教師充分信任，讓學校和教師擁有高度的自主權(quán)。信任文化的形成并非易事，學?？梢詮臓I造寬松的教學文化、良好的工作氛圍、和諧的人際關(guān)系等微觀環(huán)境入手，鼓勵教師參與教學改革和專業(yè)實踐，根據(jù)本校學生實際開發(fā)校本課程,針對每一個學生的興趣和特點靈活地實施教學。信任教師，賦予教師自主權(quán)，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，增強教師的責任心和教學熱情，讓教師在日常教學活動中以研究探索的工作態(tài)度和方式，發(fā)現(xiàn)學生的個性化學習和創(chuàng)意教學的空間，思考和改進教育教學中存在的困難和問題，提升專業(yè)素養(yǎng)與教學技能，不斷獲得學生、家長和社會的信任。

綜上所述，芬蘭教師教育經(jīng)過不斷地實踐、修正與完善，最終形成了具有芬蘭特色的基本制度和運行機制，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造了“芬蘭奇跡”。芬蘭教師教育的成功不僅影響了芬蘭本國的基礎(chǔ)教育，也為我國的教師教育在師資隊伍選拔、教學實踐能力培養(yǎng)、教師研究能力訓練、信任文化營造等改革提供了有益的借鑒和啟示。