王彥波

(廣東第二師范學院 學前教育學院， 廣東 廣州 510303)

隨著融合教育理念與實踐在世界范圍的傳播，融合教育也已成為我國教育改革與發(fā)展的潮流與趨勢，融合教育師資隊伍建設(shè)作為保障融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素受到廣泛關(guān)注。繼《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》提出“鼓勵高校在師范類專業(yè)中開設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)師范生的全納教育理念和指導(dǎo)殘疾學生隨班就讀的教學能力”之后，《第二期特殊教育提升計劃(2017-2020年)》又指出“鼓勵有條件的高等學校加強學前、普通高中及職業(yè)教育的特教師資培養(yǎng)。普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)普遍開設(shè)特教課程。”可以看出幼兒教師融合教育素養(yǎng)的職前培育已成為一個重要議題，獲得政策層面的重視。本研究基于文獻梳理，沿用演繹論證與檢驗邏輯相互綜合的研究思路，建構(gòu)幼兒教師融合教育素養(yǎng)之專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)技能三維度結(jié)構(gòu)，并深入討論與明晰幼兒教師融合教育素養(yǎng)的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上進而探尋幼兒教師融合教育素養(yǎng)的職前培育策略。

一、幼兒教師融合教育素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

對幼兒教師融合教育素養(yǎng)內(nèi)涵的理解是動態(tài)變化和發(fā)展的，且隨著研究的深入在持續(xù)不斷地深化和豐富。

融合教育是指基于平等和滿足多樣化需要的理念，在具有接納、歸屬感的班級和學校為特殊需要學生提供高質(zhì)量、適宜的、平等和高效的教育與相關(guān)服務(wù)[1]。其關(guān)注的對象是全體學生，除了正常學生，還要包括殘疾人、少數(shù)族裔、移民、學習障礙學生等全部特殊教育需要學生，是一種全納的、零拒絕的教育方式。相對于傳統(tǒng)普特二元教育人為分割特殊學生與普通學生的教育環(huán)境，融合教育更強調(diào)特殊學生與普通學生之間存在相似性，認為在同一教育環(huán)境下，兩者可以和諧相處，取長補短，共同發(fā)展。早期融合教育是融合教育體系的重要組成部分，在此教育體系下，學前階段(0～6歲)有特殊需要的兒童被安置在普通幼教機構(gòu)中，與普通兒童在同一教育環(huán)境中接受幼教機構(gòu)的保育和教育，并接受多方面支持與輔助以滿足自身的發(fā)展與需要。

教師素養(yǎng)是教師在教育教學過程中核心素質(zhì)的綜合體現(xiàn)，直接作用于學生的身心發(fā)展，決定了學生學習的成效。作為早期融合教育的直接實施者，相對于兒童背景、幼教機構(gòu)環(huán)境條件、班級結(jié)構(gòu)和規(guī)模等因素，幼兒教師融合教育素養(yǎng)對班級中特殊需要兒童的成長起著更加重要的作用。

美國是融合教育發(fā)展較早的國家之一，在提升幼兒教師融合教育素養(yǎng)方面極為重視。美國關(guān)于教師融合教育素養(yǎng)的構(gòu)成分為專業(yè)價值、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個基本維度，不同學者在這三個基本維度下又細分出若干條目。周丹和王雁對美國教師融合教育素養(yǎng)的研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)價值可包括崇尚融合教育基本理念、堅持教育機會均等原則、推崇個人道德與價值觀、端正對學習者多元化的態(tài)度、重視學生個性與天性的自然發(fā)展、以終身學習為個人責任這幾個條目；專業(yè)知識包括法律政策知識、融合教育發(fā)展知識、殘疾學生特性等6個條目；專業(yè)能力則包括合作教學能力、差異教學能力、制定和實施IEP的能力在內(nèi)的9個條目[2]。王任梅對美國幼兒教師融合教育素養(yǎng)的職前培養(yǎng)的研究也指出，美國幼兒教師融合教育素養(yǎng)內(nèi)容涉及融合教育理念、融合教育知識、融合教育能力這3個方面[3]。具體內(nèi)容詳見表1。

表1 美國幼兒教師融合教育素養(yǎng)的維度與具體內(nèi)容

2012年我國教育部出臺的《幼兒教師專業(yè)標準》，則從專業(yè)理念與道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度對幼兒教師素養(yǎng)提出了具體參照標準，國內(nèi)的幼兒教師融合教育素養(yǎng)內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)研究一般也以這三個維度為參照。比如，在一項對重慶市37所幼兒教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查的研究中，研究者就是從觀念、知識、能力這三個維度來劃分幼兒教師應(yīng)具備的融合教育素養(yǎng)的[4]。全鑫也認為幼兒教師的融合教育素養(yǎng)的培育應(yīng)包括樹立和形成融合教育理念和態(tài)度、建構(gòu)融合的教學與課程觀、兼具普通幼教和特殊幼教的基本知識和技能這三個方面[5]。還有研究者從融合的幼兒觀、民主的教育觀、融合的課程與教學觀、普通教育和特殊教育的專業(yè)知識和技能、融合觀察和評估兒童的能力這五個方面[6]或態(tài)度、知識、技能、獲取相關(guān)支持的能力四個維度[7]來分析幼兒教師應(yīng)具備的融合教育素養(yǎng)。

在已有研究基礎(chǔ)上，研究人員對各維度下的條目也根據(jù)我國的具體國情進行了細分。曾樂平在其研究中，對重慶師范大學在校的 497 名學前教育本科生圍繞早期融合教育觀念與態(tài)度、早期融合教育知識、早期融合教育技能這三個維度進行問卷調(diào)查，三維度之下共有八個方面，分別包括：總體態(tài)度、對特殊學生的影響、對普通學生的影響、殘疾學生教育安置、合作教學、普通教師工作量、差異化教學和課堂管理、融合教育相關(guān)技能[8]。崔志月則將融合教育知識細分為對相應(yīng)法規(guī)政策的認知、對特殊兒童的認知、對融合教育的認知，融合教育理念與態(tài)度細分為學生能力觀、教師的教育期望、教師的教育價值觀、對特殊幼兒的接納態(tài)度、對特殊幼兒的安置態(tài)度，融合教育技能細分為團隊溝通與合作、制定與執(zhí)行IEP、最低限度環(huán)境創(chuàng)設(shè)、組織游戲與教學、行為干預(yù)與評估[9]。

由此可見，幼兒教師融合教育素養(yǎng)是指幼兒教師成功勝任早期融合教育工作時所必備的融合教育專業(yè)理念、融合教育專業(yè)知識和融合教育專業(yè)能力。盡管不同的研究者對幼兒教師融合教育素養(yǎng)內(nèi)涵的認識上略有差異，但是大都圍繞這三個維度展開研究。

二、幼兒教師融合教育素養(yǎng)的三維度分析

以下將從融合教育專業(yè)理念、融合教育專業(yè)知識和融合教育專業(yè)能力三維度詳細探討幼兒教師融合教育素養(yǎng)。

(一)幼兒教師融合教育素養(yǎng)之專業(yè)理念

幼兒教師融合教育素養(yǎng)中專業(yè)理念是指教師對學前融合教育的認同與理解，以及在學前融合教育教學中對各個元素的觀念與態(tài)度[10]。教育理念是教育者的“靈魂”，它直接指導(dǎo)教師的教育行為，決定教育質(zhì)量的好壞。因此，專業(yè)理念在幼兒融合教育教師素養(yǎng)構(gòu)成中占據(jù)首要地位，樹立正確的專業(yè)理念是順利獲得專業(yè)知識與能力的前提保證[11]。

從國內(nèi)外的研究來看，在學前融合教育背景下，科學的專業(yè)理念應(yīng)包括：(1)理解和認同融合教育基本理念。教師應(yīng)認同融合教育存在的價值，堅信每一個孩子都有接受教育的權(quán)利，融合教育是實現(xiàn)教育公平和公義的根本保證。(2)接納幼兒多元化，重視其個性與天性的自然發(fā)展。教師應(yīng)該接納學生身上普遍存在的差異性和多樣性，學會用專業(yè)的眼光看待每個兒童(包括殘疾、少數(shù)族裔、移民、學習障礙等有特殊需要兒童)的自身特點，在教育教學中能有意識地針對每個兒童獨特的特性、興趣、能力和學習需要提供個性化指導(dǎo)，使其得到最適合自身特點與發(fā)展的教育。(3)良好的個人修養(yǎng)。教師應(yīng)樹立正確的道德觀與價值觀，具備關(guān)懷和關(guān)愛的品格，以終身學習為個人責任，不斷提升專業(yè)理念、豐富專業(yè)知識、強化專業(yè)能力[12-13]。

(二)幼兒教師融合教育素養(yǎng)之專業(yè)知識

幼兒教師融合教育素養(yǎng)的專業(yè)知識是在融合教育理念引領(lǐng)下，幼兒教師具備滿足每個幼兒的個性化需求，提供每個幼兒成長幫助的專業(yè)化知識，這是融合教育素養(yǎng)的基礎(chǔ)。相對于普通教育教師，融合教育教師除了要求具備幼兒教育專業(yè)知識外，還需要有更為寬厚的知識結(jié)構(gòu)，包括特殊教育專業(yè)知識等，更加強調(diào)知識的融合屬性。幼兒教師融合教育素養(yǎng)的專業(yè)知識也就是在學前融合教育過程中為幼兒發(fā)展所遇到的各種要求而生發(fā)的，是融合教育順利開展的核心力量。

這些專業(yè)知識可歸納為：(1)融合教育常識。這是對融合教育的基本認識，包括融合教育理論基礎(chǔ)，融合教育政策法規(guī)，融合教育發(fā)展歷程與趨勢等知識。(2)特殊需要兒童相關(guān)知識。這類知識與特殊需要兒童發(fā)展特點和教育需求相關(guān)，包括特殊教育政策法規(guī)、特殊需要兒童定義、分類和身心特點知識，特殊需要兒童的診斷與評估知識，特殊需要兒童的交流、溝通和生活管理知識，特殊需要兒童的學習特點及教學策略知識，特殊需要兒童家長的心理及教育知識，等[14]。(3)教育教學知識。包括心理學與生理學知識，融合教育課程與教學知識，相關(guān)學科知識，實踐指導(dǎo)知識等[15-16]。

由于特殊需要兒童類別多樣，發(fā)展程度也各不相同，幼兒教師不可能也不必要掌握每一類特殊需要兒童的全部教育教學知識，其知識重點應(yīng)在于了解與掌握融合教育理論和特殊需要兒童融合教育的共性知識。特殊需要兒童的個別化訓(xùn)練和教學交給專業(yè)教師如語言矯正師、物理治療師、心理治療師負責。另外，教師需要掌握的知識結(jié)構(gòu)也會根據(jù)所在地區(qū)兒童的實際特點有所區(qū)別。比如，在民族地區(qū)的幼兒教師就要求擁有更加豐富的民族文化素養(yǎng)，更多地了解所在地區(qū)的民風、民俗、民族歷史等知識[17]。

(三)幼兒教師融合教育素養(yǎng)之專業(yè)技能

幼兒教師融合教育素養(yǎng)中專業(yè)技能是幼兒教師在融合教育環(huán)境中，能夠恰當運用所學的各種專業(yè)知識，讓所有兒童都能融入教學，滿足自身教育發(fā)展需要的能力，是專業(yè)知識在實際融合教育教學中發(fā)揮作用的保障。

學前融合教育教師應(yīng)具備的專業(yè)技能包括：(1)多元評估能力。教師應(yīng)掌握多元評估方法，能夠針對每個兒童的特點，靈活調(diào)整檢測方式和難度，保證有特殊需要兒童在智力、社會交往及身體方面的水平和進步能與普通兒童一樣得到充分的展示和客觀的評價。(2)差異教學能力。教師應(yīng)該根據(jù)班級兒童的個體差異(能力、興趣和學習特性等)，系統(tǒng)地調(diào)整教學內(nèi)容、過程和要求，使特別需要兒童盡可能地融入到融合教育課堂中。(3)制定和實施個別教育計劃能力。教師應(yīng)該有能力制定個別化教育計劃及個別化家庭服務(wù)計劃，為特別需要兒童設(shè)計、實施和評估有意義的、符合自身需求的教育課程，促進其學習能力和人格的發(fā)展。(4)溝通和交流能力。教師應(yīng)能與班級全部兒童，特別是與特殊需要兒童，進行有效溝通和交流，激勵兒童在課堂中主動地探索知識。(5)合作能力。一方面，教師應(yīng)能與兒童家長積極開展溝通與協(xié)作，贏得家長對教學的更多支持；另一方面，要有與特殊教育教師或其他相關(guān)人員合作教學能力，能提出建設(shè)性意見，優(yōu)勢互補，共同推動兒童的良好發(fā)展。(6)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與班級管理能力。教師要善于創(chuàng)設(shè)適宜的教學情境，建立和諧的師生關(guān)系并幫助兒童間建立良好的伙伴關(guān)系，使他們在活動中相互信任，形成良性互動。(7)獲取支持能力。在面對教育中的諸多理論與實踐困惑時，教師應(yīng)能主動尋求及利用相關(guān)支持和資源去探索和解決問題，不斷提升自己的融合教育能力[18]。

三、幼兒教師融合教育素養(yǎng)的職前培育策略

基于對幼兒教師融合教育素養(yǎng)的內(nèi)涵分析，幼兒教師融合教育素養(yǎng)的職前培育應(yīng)以一項整合性工作來完成。因此，繼續(xù)深化高師院校教育教學改革，利用多方資源，從專業(yè)理念與師德修養(yǎng)、專業(yè)知識、專業(yè)技能等方面系統(tǒng)提升學前教育專業(yè)師范生融合教育素養(yǎng)，是解決當前學前融合教育發(fā)展迫切需要的關(guān)鍵內(nèi)容。

(一)緊扣教學實踐和特殊幼兒需求，針對性創(chuàng)新職前培養(yǎng)體系

幼兒教師融合教育素養(yǎng)的職前培養(yǎng)體系是來自學前融合教育現(xiàn)狀的實踐需求，是由下而上所推動的。但是，審視我國現(xiàn)存的幼兒教師融合教育職前培養(yǎng)體系，就會看到教育目標、課程方案和評價方式多是分科開展，在專業(yè)和課程設(shè)置上，缺少學前教育與特殊教育的深度融合，尤其是忽視了教學實踐這一核心要義。學前教育專業(yè)師范生對幼兒融合教育少認知零實踐，開展的特殊教育課堂多是以理論為主，一旦進入實踐環(huán)節(jié)便無所適從。這種問題在學前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)過程中尤為明顯，使得職前培養(yǎng)體系無法滿足新的發(fā)展需要。因此，必須要大膽創(chuàng)新職前培養(yǎng)體系，全方位打造瞄準未來需求的培養(yǎng)模式。

創(chuàng)新幼兒教師融合教育素養(yǎng)的職前培養(yǎng)體系，應(yīng)考慮將職前培養(yǎng)目標、結(jié)構(gòu)以及評價機制，以落地實踐作為價值導(dǎo)向。培養(yǎng)能勝任幼兒園融合教育需求、同時具備學前教育和特殊教育專業(yè)技能、具有實踐能力的人才為核心目標。在這一目標指引下，從制定課程方案、設(shè)計課程科目到精選課程內(nèi)容，都應(yīng)該是基于對幼兒教師應(yīng)具備的融合教育基本素養(yǎng)的分析和研究，進而整合到課程體系當中。營造能夠達到示范作用的跨學科學習環(huán)境，培養(yǎng)師范生的全納教育理念及與其他專業(yè)人員和家庭合作的能力；高等師范院校應(yīng)建立融合教育幼兒園實踐基地，為師范生提供融合教育實踐機會。整個培養(yǎng)體系的評價機制中，應(yīng)該貫穿主管部門、高職院校和幼兒園，不僅以通過系列課程認證為標準，而且要將實踐實習充分融入各個環(huán)節(jié)的評價體系，進一步考量師范生在幼兒融合教育實踐中的思維意識和技能技巧，使其能夠融會貫通學以致用。

(二)系統(tǒng)強化專業(yè)認知和評價，整體性提升幼兒教師融合教育素養(yǎng)

長期以來，學前教育專業(yè)師范生對特殊教育認知不夠深入，無論是理論學習還是社會實踐，不愿或較少涉及特殊兒童教育領(lǐng)域，無法適應(yīng)當前學前融合教育的需要。幼兒教師融合教育素養(yǎng)并不是幼兒教育素養(yǎng)與特殊教育素養(yǎng)的簡單疊加，幼兒教師必須掌握廣博的融合教育知識與技能，涵養(yǎng)特殊幼兒的成長，增強其學習能力，以適應(yīng)特殊幼兒需求。同時，幼兒教師需要掌握專業(yè)化的特殊教育知識與技能，使其可以為特殊幼兒提供專業(yè)化的指導(dǎo)和服務(wù)，從而更有效地引導(dǎo)特殊幼兒成長。因此，需要進一步加強專業(yè)認知，厘清幼兒教師融合教育能力培養(yǎng)的終極訴求。

進一步厘清幼兒教師融合教育能力培養(yǎng)的終極訴求，要求必須細分專業(yè)理念、課程內(nèi)容知識、學習特點、教學策略及教學情境等各個方面，有針對性地設(shè)計和開發(fā)整個專業(yè)課程體系。參考美國的做法，學前教育專業(yè)師范生可采用“進階式”的方法考取相應(yīng)的幼兒教師資格證書，即在取得幼教執(zhí)照的基礎(chǔ)上按照層級進行申請。美國教師資格證書包括臨時教師資格證、初級資格證、中級資格證、國家高級資格證等，逐級提高要求并有明確的年限規(guī)定，不同層級標準不同。標準是由全美幼兒教育協(xié)會(NAEYC)、全美專業(yè)教師標準委員會(NBPTS)、美國州際新教師評估與支持聯(lián)合會(INTASC)聯(lián)合制定的[19]。這點很值得我國的幼兒教師培養(yǎng)體系借鑒?？紤]建立持有幼兒教師資格證書和特殊教師資格證書的人員方可準入融合教育幼兒園的制度，采用“進階式”的方法獲得相應(yīng)的融合教育教師資格證書，與職稱評定、工資待遇相結(jié)合的方式等激勵學前融合教育教師隊伍建設(shè)，提升幼兒教師融合教育素養(yǎng)。

最后，探索建立普適性、開放型、標準化的評估、評價方式，進一步提升職前培養(yǎng)的整體質(zhì)量。一方面，國內(nèi)學前融合教育教師培養(yǎng)機構(gòu)的資格審查和后評估都是在封閉的教育行政系統(tǒng)中進行的，從申請到評估缺乏有力的監(jiān)督和引導(dǎo)，誰辦學、誰評估的模式限制了職前培養(yǎng)的質(zhì)量；另一方面，學前融合教育教師的職前培養(yǎng)也缺乏有效的后評價機制，缺少專業(yè)的標準和開放型的評價體系。這都在一定程度上導(dǎo)致學前融合教育教師素質(zhì)和能力的參差不齊。因此，只有建立不同層次標準化的開放型評估體系和機制，引入第三方專業(yè)評估、評價機構(gòu)，將教育行政部門、培養(yǎng)機構(gòu)、第三方評估機構(gòu)納入體系中，采用多元評價方式,才能更好地評估職前培養(yǎng)的質(zhì)量。

(三)整合各方打造資源中心，持續(xù)性探索新技術(shù)新場景應(yīng)用

當前，5G、云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)日新月異，尤其是5G技術(shù)的革命性影響，將深層次影響和決定著幼兒與幼兒教師的認知和成長環(huán)境。技術(shù)反向倒逼學前融合教育體系，要緊扣時代發(fā)展脈搏，及時利用新技術(shù)探索新的學前融合教育方法和模式。

應(yīng)充分整合社會各方資源，以“一市一中心”為目標，在全國各地有計劃地打造一批學前融合教育教師培養(yǎng)資源配置中心，提供職前培養(yǎng)信息資源和融合技術(shù)支持?？紤]全國教學和技術(shù)資源本身就不均衡，資源配置中心構(gòu)建的過程中，需要設(shè)計一份“標準+自選”的清單。對于標準的資源，例如文獻、視頻、圖片及各類普適性演示終端外，各地市還可根據(jù)本地情況，不同程度地打造技術(shù)應(yīng)用基地、配備專門的技術(shù)專家和資源教師等等。這樣的資源中心能使學前教育專業(yè)師范生在職前培養(yǎng)及職后教育教學過程中，及時全面地獲取信息及技術(shù)應(yīng)用，對自身素質(zhì)和學前融合教育質(zhì)量都有極強的支撐和提升作用。

在職前培育和實踐教學中，都應(yīng)充分借助信息技術(shù)，以全新的教學方式提升教學質(zhì)量，促使學前教育專業(yè)師范生融合教育能力的達成。一方面，應(yīng)依托于自身和教育行業(yè)的大數(shù)據(jù)，通過云計算的規(guī)模批量運算能力，創(chuàng)新設(shè)計新的課程，更加精準地將教學內(nèi)容與特殊需要幼兒的認知特性結(jié)合，更加高效高質(zhì)量地鍛煉師范生的學前融合教育能力。另一方面，充分利用5G和物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，打造實時感知的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。進而利用AR、VR、MR等技術(shù)手段，升級替代傳統(tǒng)言傳身教的教學模式，打造穿越時空、身臨其境的情境教學模式。同時，通過線上線下有機結(jié)合，不斷創(chuàng)造、積累、存儲和計算新的數(shù)據(jù)，為后期更加深入的教育實踐打好基礎(chǔ)。

綜上所述，為進一步推進我國學前融合教育改革，要重視幼兒教師隊伍建設(shè)，加快提升幼兒教師融合教育素養(yǎng)。幼兒教師融合教育素養(yǎng)的提升依賴于對其內(nèi)涵的深刻理解，明確具體條目內(nèi)容；還需要培養(yǎng)機構(gòu)協(xié)同其他部門加強研究，創(chuàng)新職前培養(yǎng)體系，落實評價機制；除此之外，行政部門要履行資源統(tǒng)籌和政策引導(dǎo)責任，還可以借助新技術(shù)、新場景應(yīng)用等，以此推動學前融合教育事業(yè)的不斷發(fā)展。