任平，賀陽(yáng)

(1．廣州大學(xué) 教育學(xué)院， 廣東 廣州 510006； 2.山西工商學(xué)院 高等教育研究所， 山西 太原 030006)

德國(guó)教師的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐能力在世界范圍內(nèi)享有良好聲譽(yù)。德國(guó)職前教師教育擁有嚴(yán)格的修業(yè)體系以及國(guó)家資格認(rèn)證考核制度，表現(xiàn)出專業(yè)性、獨(dú)特性、貫通性等特點(diǎn)。伴隨著學(xué)校教育體制化的發(fā)展，德國(guó)教師職業(yè)化程度也逐漸增強(qiáng)。自20世紀(jì)70年代后期，德國(guó)各聯(lián)邦州高校逐步建立了職前教師培養(yǎng)碩士—博士階段兩級(jí)學(xué)位體系，但是這種體制存在著培養(yǎng)周期較長(zhǎng)、淘汰率較高、制度僵化、課程體系中實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱等諸多問(wèn)題，因此傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式飽受社會(huì)爭(zhēng)議與批評(píng)[1]。特別是2000年德國(guó)學(xué)生首次參與國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)測(cè)試表現(xiàn)欠佳，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于OECD國(guó)家的平均水平，引發(fā)了社會(huì)的強(qiáng)烈反響。PISA危機(jī)使得中小學(xué)教育質(zhì)量成為公眾關(guān)注的熱門話題，對(duì)中小學(xué)教育的持續(xù)叩問(wèn)引發(fā)了公眾對(duì)于當(dāng)前教師培養(yǎng)質(zhì)量的懷疑，因此一場(chǎng)教師教育領(lǐng)域內(nèi)的改革勢(shì)在必行[2]。隨著歐盟高等教育一體化進(jìn)程的深入以及可持續(xù)發(fā)展教育背景的影響，德國(guó)教師教育發(fā)展面臨一系列新的問(wèn)題。本文就PISA危機(jī)后德國(guó)教師教育改革的具體舉措進(jìn)行分析與研究，并試圖歸納改革的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題，以期為我國(guó)新一輪教師專業(yè)能力發(fā)展導(dǎo)向的課程改革提供一些有益的參考。

一、德國(guó)中小學(xué)職前教師教育體系概述

傳統(tǒng)德國(guó)教師教育體系主要包含3個(gè)階段：第一階段為大學(xué)修業(yè)階段，旨在為教師傳授學(xué)術(shù)性知識(shí)與理論，要求學(xué)生在高校學(xué)習(xí)師范專業(yè)，并完成至少9個(gè)學(xué)期的課程。按照各聯(lián)邦州的規(guī)定，學(xué)生在進(jìn)入高校師范專業(yè)后，都必須至少學(xué)習(xí)兩個(gè)學(xué)科作為自己授課的專業(yè)，即選擇一門主專業(yè)和一個(gè)或兩個(gè)副專業(yè)。通常需要學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、學(xué)科專業(yè)教學(xué)法知識(shí)以及教育科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)。教師教育專業(yè)的學(xué)生在學(xué)業(yè)結(jié)束后參加第一次國(guó)家教師資格考試(Erstes Staatsexamen)，考試合格，才可以進(jìn)入第二階段。第二階段為見習(xí)階段(Referendariat),這是德國(guó)教師培養(yǎng)過(guò)程中非常具有特色的一環(huán)。一般來(lái)說(shuō)，獲得教育學(xué)碩士學(xué)位的畢業(yè)生可以向聯(lián)邦州文化教育主管部門(Kultusministerium)申請(qǐng)中小學(xué)教師見習(xí)職位，各州政府根據(jù)個(gè)人意向、學(xué)科專業(yè)方向、任教學(xué)校類型進(jìn)行綜合考慮，適度分配。按照見習(xí)要求，職前教師還需要參與教學(xué)研討會(huì)(Studien-Seminar)，并赴實(shí)習(xí)學(xué)校開始正式實(shí)習(xí)，為期12～24個(gè)月，最后參加第二次國(guó)家教師資格考試(Zweites Staatsexamen),成績(jī)合格后得到教師資格證書，獲得完全的中小學(xué)教師任職資格。第三階段則是正式教師的職業(yè)進(jìn)修(Lehrerfortbildung),在職的各類學(xué)校教師按要求仍然需要定期參加職業(yè)培訓(xùn)，提升專業(yè)技能與水平[3]。相對(duì)而言，繼續(xù)教育階段并未像前兩個(gè)階段教師培訓(xùn)一樣有相對(duì)系統(tǒng)性的要求，因此形式呈現(xiàn)多元化的特點(diǎn)。作為教師職業(yè)能力與職業(yè)態(tài)度形成的關(guān)鍵期，這一階段受到越來(lái)越多研究者的關(guān)注[4]。

德國(guó)中小學(xué)學(xué)制相對(duì)比較復(fù)雜，小學(xué)一般都是4年，中學(xué)階段則根據(jù)學(xué)生成績(jī)以及個(gè)人意愿主要?jiǎng)澐譃?種不同類型，一般來(lái)說(shuō)可以劃分為主體中學(xué)(Hauptschule)、實(shí)科中學(xué)(Realschule)、文理中學(xué)(Gymnasium)和綜合中學(xué)(Gesamtschule)。針對(duì)不同類型的學(xué)校，德國(guó)也將中小學(xué)教師劃分為6種不同類型，分別是：小學(xué)教師、小學(xué)或者中學(xué)初級(jí)教師 (Lehramt der Primarstufe und Sekundarstufe I)、中學(xué)教育初級(jí)階段教師、文理中學(xué)教師(Lehramt an Gymnasien)、中等教育高級(jí)階段教師或職業(yè)學(xué)校教師(Lehramt an Beruflichen Schulen)和特殊學(xué)校教師(Lehramt an Sonderschulen)[5]。雖然不同類型學(xué)校的教師培養(yǎng)模式以及課程設(shè)置存在一定差異，但總體上都包括本科、碩士和見習(xí)3個(gè)階段。師范專業(yè)方向本科階段大多數(shù)是6個(gè)學(xué)期，隨后根據(jù)不同的培養(yǎng)方案，學(xué)生可以有選擇地繼續(xù)碩士階段學(xué)習(xí)，一般是4個(gè)學(xué)期。當(dāng)然，師范生在完成基礎(chǔ)學(xué)士階段的學(xué)習(xí)后，也可選擇其他非師范專業(yè)碩士課程。師范生從入學(xué)起就需要選擇兩個(gè)學(xué)科作為任教的專業(yè)。但是關(guān)于任教專業(yè)的組合，不同高校的規(guī)定基本都是參照教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，一般而言靈活性很大。以小學(xué)、中學(xué)初級(jí)階段教師為例，需要從A組和B組中選擇兩個(gè)不同專業(yè)(至少?gòu)腁組主科中選一門)，作為任教專業(yè)。(A)藝術(shù)、德語(yǔ)、英語(yǔ)、新教宗教學(xué)、數(shù)學(xué)、音樂(lè)、體育、天主教宗教學(xué)、伊斯蘭教宗教學(xué)；(B)勞動(dòng)/技術(shù)、生物、化學(xué)、法語(yǔ)、地理、歷史、信息、物理、社會(huì)學(xué)(政治/經(jīng)濟(jì))、西班牙語(yǔ)。總體說(shuō)來(lái)，本科階段的課程體系主要包括3個(gè)領(lǐng)域：主修學(xué)科課程、輔修學(xué)科課程、教師教育類課程。教師教育類課程則主要涵蓋教育學(xué)知識(shí)、專業(yè)教學(xué)論知識(shí)以及教學(xué)實(shí)踐類課程。只有順利完成學(xué)士—碩士?jī)杉?jí)學(xué)位教師課程，并通過(guò)碩士學(xué)位答辯的師范生，才算是基本完成職前教師第一階段修業(yè)，然后才有資格進(jìn)入見習(xí)階段，轉(zhuǎn)而進(jìn)入正式教師準(zhǔn)備階段。學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)貫穿于整個(gè)學(xué)士與碩士階段。

二、PISA危機(jī)后德國(guó)中小學(xué)職前教師教育改革新舉措

雖然德國(guó)傳統(tǒng)中小學(xué)職前教師教育培養(yǎng)體系一向以嚴(yán)格著稱，但出乎意料的是，2000年P(guān)ISA測(cè)試結(jié)果反映出德國(guó)中學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)趪?guó)際教育評(píng)估中遠(yuǎn)低于歐盟的平均水平，公眾開始把矛頭指向?qū)W校教育質(zhì)量，并開始審視教師的專業(yè)水平。為了應(yīng)對(duì)各地區(qū)教育發(fā)展極不均衡的局面，聯(lián)邦政府2001年著手對(duì)中小學(xué)教育體系進(jìn)行改革，即針對(duì)不同社會(huì)背景的學(xué)生(特別是來(lái)自移民家庭、弱勢(shì)群體的學(xué)生)，修訂課程目標(biāo)與內(nèi)容，改革傳統(tǒng)的教學(xué)方法，增加課程體系的實(shí)踐環(huán)節(jié)，重視課堂教學(xué)的實(shí)際效果與學(xué)業(yè)成績(jī)，并提出以能力為導(dǎo)向的教學(xué)變革。而教師作為學(xué)校教學(xué)變革的具體實(shí)施者，被賦予了更重要的職業(yè)角色，新一輪指向教師專業(yè)能力提升的教師教育改革勢(shì)在必行。此外，隨著博洛尼亞進(jìn)程的不斷推進(jìn)，對(duì)以往教師教育課程、教師選拔、教師職業(yè)認(rèn)證與有效流動(dòng)提出了更加迫切的要求，也為未來(lái)教師教育的發(fā)展帶來(lái)了新的契機(jī)。聯(lián)邦政府自21世紀(jì)初期開始實(shí)施新一輪職前教師教育改革，主要有如下舉措：

(一)基于能力標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置職前教師教育的課程目標(biāo)

為了確保不同地區(qū)、不同類型學(xué)校教育培養(yǎng)質(zhì)量具有一致性，2003年12月，文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議(KMK)頒布新一輪“中等學(xué)校畢業(yè)資格”國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)中學(xué)畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的能力作出具體要求[6]。為了全面提升教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量，德國(guó)州文教部長(zhǎng)會(huì)議相繼推出了全國(guó)范圍的教師教育標(biāo)準(zhǔn)以及各級(jí)各類學(xué)校的學(xué)科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，全面保障教師教育的質(zhì)量。

2004年12月，各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議正式頒布了《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)》 (Standards für die Lehrerbildung:Bildungswissenschaften,以下簡(jiǎn)稱《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》),主要是針對(duì)師范學(xué)習(xí)階段以及教師實(shí)踐階段提出各項(xiàng)能力指標(biāo)，具體定義了教師在教學(xué)、教育、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新4個(gè)不同領(lǐng)域的能力標(biāo)準(zhǔn)，具體如下：

第一，教學(xué)領(lǐng)域。教師首先作為教與學(xué)方面的專家，不僅應(yīng)該了解教育科學(xué)的基本理論，更要熟悉普通教學(xué)法與學(xué)科教學(xué)法的知識(shí)。教師通過(guò)合理規(guī)劃以及在課堂上的實(shí)際情況展開教學(xué)，了解不同學(xué)科的授課方式與作業(yè)形式，并可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境來(lái)支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和技能，完成教學(xué)任務(wù)。為了進(jìn)一步培養(yǎng)教師教學(xué)能力，相關(guān)課程涉及教育導(dǎo)論、教育學(xué)基本理論與方法、教育心理學(xué)等科目。在高校修業(yè)的第一階段，師范生不僅需要了解教育學(xué)基本知識(shí)與概念，理解教育理論的邏輯體系，還需要掌握如何促進(jìn)學(xué)生個(gè)體修養(yǎng)的方法與策略。

第二，教育領(lǐng)域。教師需要處理好傳授學(xué)科知識(shí)與傳播正確道德標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)系。參照此項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師需要發(fā)展以下3項(xiàng)教育技能：(1)教師需要根據(jù)學(xué)生個(gè)體的具體情況，對(duì)學(xué)生發(fā)展施加外在影響；(2)教師傳授正確的價(jià)值與規(guī)范，幫助學(xué)生形成自主判斷力與自主行動(dòng)力；(3)教師需要就教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題與沖突找到合適策略。課程設(shè)置依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的不同規(guī)律與特點(diǎn)，開設(shè)兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)、社會(huì)文化課程，幫助教師系統(tǒng)了解多元文化與社會(huì)背景知識(shí)，掌握學(xué)生身心發(fā)展的基本規(guī)律，向?qū)W生提供個(gè)性化的專業(yè)支持。

第三，評(píng)價(jià)領(lǐng)域。評(píng)價(jià)能力是檢驗(yàn)教學(xué)與學(xué)生個(gè)體掌握知識(shí)的重要途徑。因此教師需要具備獨(dú)立、客觀、綜合評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)診斷和評(píng)價(jià)的能力，并可以按照學(xué)生個(gè)體差異性為個(gè)體與家庭提供合適的建議。通過(guò)豐富的實(shí)踐性活動(dòng)，使教師具備診斷、評(píng)估、提供教學(xué)咨詢的能力。

第四，創(chuàng)新領(lǐng)域。教師需要具備創(chuàng)新與改革的能力。為了培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的學(xué)生，教師需要在日常教學(xué)中不斷發(fā)展自身的能力。教師應(yīng)根據(jù)教師職業(yè)的具體要求，不斷學(xué)習(xí)，獲取新的專業(yè)知識(shí)，保持教學(xué)活力。

基于以上四大領(lǐng)域的能力標(biāo)準(zhǔn)，《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)各級(jí)學(xué)校教師提出了具體的以能力為導(dǎo)向的專業(yè)要求：(1)教學(xué)能力——教師應(yīng)當(dāng)作為教與學(xué)方面的專業(yè)人士；(2)教育能力——教師應(yīng)當(dāng)意識(shí)到教化的責(zé)任；(3)教師應(yīng)當(dāng)可以負(fù)責(zé)任地完成評(píng)價(jià)工作；(4)教師應(yīng)該具備持續(xù)發(fā)展力；(5)教師應(yīng)該具備一定的創(chuàng)新能力，不斷發(fā)展和提升自身能力，并參與制定學(xué)校未來(lái)的發(fā)展計(jì)劃[7]。為使學(xué)生逐步達(dá)成《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師的能力要求，該標(biāo)準(zhǔn)將教師教育分為兩個(gè)階段，第一階段強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練，第二階段重視學(xué)校的相關(guān)實(shí)踐，并提出如下能力培養(yǎng)要求：(1)教師教育中不僅關(guān)注理論學(xué)習(xí)，還需要注重教學(xué)實(shí)踐；(2)強(qiáng)調(diào)教師教育各個(gè)階段(修業(yè)與見習(xí)階段)之間的聯(lián)系；(3)著重強(qiáng)調(diào)“入職階段”的意義；(4)引入學(xué)業(yè)追蹤性考試；(5)改善教師在診斷與方法能力方面的職業(yè)能力[8]。

(二)建立本碩一體化教師教育課程體系

一般說(shuō)來(lái)，德國(guó)教師職前培養(yǎng)劃分為3個(gè)主要階段，本科、碩士以及碩士畢業(yè)后申請(qǐng)見習(xí)階段，3個(gè)階段課程各具特點(diǎn)，相互影響，相互銜接，具有系統(tǒng)貫通性。隨著博洛尼亞進(jìn)程的推進(jìn)，德國(guó)高校一改以往二級(jí)學(xué)位制度——傳統(tǒng)碩士(Diplom/Magister)學(xué)位和博士學(xué)位，開始引入國(guó)際通用的三級(jí)學(xué)位制度，學(xué)士—碩士—博士，并積極落實(shí)歐洲通用學(xué)分轉(zhuǎn)化系統(tǒng)，開始全面推廣實(shí)施學(xué)分制(1)Magister一般是指文理科的傳統(tǒng)碩士，而Diplom是指理工科的傳統(tǒng)碩士。此處傳統(tǒng)的Diplom或Magister是相對(duì)英美體制下的現(xiàn)代碩士Master而言。。高等教育學(xué)制改革后，第一級(jí)學(xué)位是“教育學(xué)學(xué)士”(Bachelor of Education)，隨后第二級(jí)則為“教育學(xué)碩士”(Master of Education)[9]22-23。雖然聯(lián)邦州全面推廣教師教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)士—碩士學(xué)位，但是各個(gè)聯(lián)邦州可以根據(jù)自身特點(diǎn)決定是否采用“兩級(jí)學(xué)位制度”替代原來(lái)的國(guó)家考試。由于各聯(lián)邦州執(zhí)行不同的教師發(fā)展方案，因此當(dāng)下德國(guó)教師培養(yǎng)出現(xiàn)國(guó)家考試與授予學(xué)士—碩士學(xué)位并存的局面。但毫無(wú)疑問(wèn)，本碩一體化課程設(shè)置已經(jīng)成為主流發(fā)展方向。

以柏林洪堡大學(xué)教師教育專業(yè)課程體系為例，本科階段主要包括3個(gè)專業(yè)，分別是小學(xué)教育，綜合性初中、文理高中以及職業(yè)學(xué)校教育，特殊教育。其課程模塊主要分為3個(gè)模塊;主修學(xué)科、輔修學(xué)科以及教師教育類課程(其中包括教學(xué)實(shí)習(xí))。本科階段課程重點(diǎn)設(shè)置有教育學(xué)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)教學(xué)論等課程模塊，融合理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練。碩士階段則凸顯教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，使得課程理論知識(shí)逐漸向行動(dòng)能力導(dǎo)向過(guò)渡[10]。整體來(lái)看，洪堡大學(xué)教師教育本科階段的課程圍繞兩個(gè)學(xué)科專業(yè)設(shè)置，學(xué)生需要選擇主修與輔修學(xué)科，基本覆蓋了中小學(xué)學(xué)校課程的全部科目。學(xué)生可以依據(jù)自己的興趣，自由選擇。以小學(xué)教育專業(yè)本科課程為例，可以發(fā)現(xiàn)具體包括4個(gè)不同領(lǐng)域，包括：教育科學(xué)類課程(小學(xué)教育學(xué)、教育科學(xué)、專業(yè)教學(xué)論)、專業(yè)學(xué)科(主修學(xué)科、輔修學(xué)科)、研究實(shí)踐類課程(語(yǔ)言學(xué)習(xí)、學(xué)校見習(xí))、本科論文。小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置為：教育科學(xué)類課程(24學(xué)分)+主修專業(yè)一(52學(xué)分)+任教輔修專業(yè)二(42學(xué)分)+任教輔修專業(yè)三(42個(gè)學(xué)分)+主修專業(yè)補(bǔ)充模塊(10分)+畢業(yè)論文(10學(xué)分)，共計(jì)有180個(gè)學(xué)分，獲得學(xué)士學(xué)位最低要求是180個(gè)學(xué)分。初高中以及職業(yè)學(xué)校專業(yè)的課程設(shè)置為：教育科學(xué)類課程(30學(xué)分)+主修專業(yè)一(103學(xué)分)+任教輔修專業(yè)二(67學(xué)分)+畢業(yè)論文(10學(xué)分)，共計(jì)210個(gè)學(xué)分[11]。教育科學(xué)類、專業(yè)教學(xué)論等相關(guān)課程主要由教育學(xué)院負(fù)責(zé)，授課學(xué)科一、學(xué)科二則由具體的學(xué)科院系負(fù)責(zé)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)置、實(shí)施與評(píng)估。本科階段都會(huì)安排一次為期4周的關(guān)于主修學(xué)科的教育實(shí)習(xí)。

本科階段課程既涵蓋基礎(chǔ)教育科學(xué)知識(shí)，也包括專業(yè)教學(xué)論，整體側(cè)重基礎(chǔ)知識(shí)的傳授；碩士課程作為銜接本科課程的深度課程，會(huì)根據(jù)培養(yǎng)教師的類型與學(xué)科方向有所調(diào)整。碩士階段和本科階段是一個(gè)連續(xù)的課程體系，課程設(shè)置也隨著不同類型教師與學(xué)科專業(yè)而存在一定的差異。教育學(xué)碩士課程一般分為3種類型：第一種，學(xué)制1年(2個(gè)學(xué)期，60個(gè)學(xué)分)，主要培養(yǎng)小學(xué)教師、實(shí)科中學(xué)教師；第二種，學(xué)制為1.5年(3個(gè)學(xué)期，90個(gè)學(xué)分)主要用于培養(yǎng)特殊學(xué)校的教師；第三種學(xué)制為2年(4個(gè)學(xué)期，120個(gè)學(xué)分)，旨在培養(yǎng)文理中學(xué)、綜合中學(xué)高中部、職業(yè)學(xué)校教師[12]。文理中學(xué)、綜合中學(xué)高中部對(duì)教師學(xué)術(shù)水平要求較高，因此這兩類學(xué)校對(duì)師資的職前培養(yǎng)要求也相應(yīng)較高。課程結(jié)構(gòu)主要?jiǎng)澐譃?種不同領(lǐng)域：主修學(xué)科、輔修學(xué)科、教育科學(xué)、主輔修學(xué)科教學(xué)法和德語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)[5]。

碩士階段課程側(cè)重學(xué)科教學(xué)法以及教學(xué)能力的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)目標(biāo)則是進(jìn)一步深化本科階段已掌握教育學(xué)基本理論與專業(yè)教學(xué)論知識(shí)，并擴(kuò)展理論性、學(xué)科專業(yè)知識(shí)范圍，提升學(xué)生個(gè)體反思力與行動(dòng)能力。課程設(shè)置如表1所示，主修和輔修學(xué)科專業(yè)課程分別為15學(xué)分和20學(xué)分，教育科學(xué)課程15學(xué)分，主修學(xué)科和輔修學(xué)科的教學(xué)法課程均為23學(xué)分，德語(yǔ)3學(xué)分，碩士學(xué)位論文15學(xué)分，可以選擇教育學(xué)方向、學(xué)科專業(yè)或?qū)W科教學(xué)法領(lǐng)域完成碩士學(xué)位論文。這種課程結(jié)構(gòu)包含2次教學(xué)實(shí)習(xí)，涉及主修和輔修2個(gè)學(xué)科，在中小學(xué)校訓(xùn)練的時(shí)間均為4周，訓(xùn)練的主要內(nèi)容是聽課、備課和教學(xué)。不同于本科階段的課程，碩士階段重點(diǎn)開設(shè)有深度教學(xué)研修專題；還針對(duì)主輔修學(xué)科教學(xué)法開設(shè)有專門深度研修模塊，并訓(xùn)練教師的教學(xué)能力，為師范生隨后的學(xué)校實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)奠定堅(jiān)實(shí)的能力基礎(chǔ)[13]。

表1 德國(guó)洪堡大學(xué)文理高中、綜合中學(xué)高中部、職業(yè)學(xué)校教育碩士課程結(jié)構(gòu)

資料來(lái)源：Strukturmodell Masterstudium für die Lehramtslaufbahn ISS/GYM und Berufsschule.mit Praxissemester[EB/OL].[2017-10-25].https:∥pse.hu-berlin.de/de/studium/studiengaenge/master/copy_of_ab-ws-15-16/master-struktur-iss-gym-bs.pdf.

(三)設(shè)置指向教師行動(dòng)能力的教育實(shí)習(xí)

無(wú)論是第一階段教師修業(yè)期的教育實(shí)習(xí)，還是第二階段的教育見習(xí)，德國(guó)都一直非常重視教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。為了幫助師范生更好地了解當(dāng)下學(xué)校教學(xué)的實(shí)際情況，幾乎所有的師范教育課程都安排了教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)。鑒于德國(guó)各個(gè)聯(lián)邦州的差異，德國(guó)的教育實(shí)習(xí)并無(wú)統(tǒng)一模式。但主要?jiǎng)澐譃橐韵聨讉€(gè)階段：大學(xué)學(xué)習(xí)前的定向?qū)嵙?xí)(Orientierungspraktikum)、學(xué)習(xí)期間的教育實(shí)習(xí)和職業(yè)實(shí)習(xí)。具體來(lái)看，定向?qū)嵙?xí)是指打算攻讀教師教育專業(yè)的申請(qǐng)者(高中畢業(yè)生)，在正式進(jìn)入大學(xué)階段學(xué)習(xí)師范專業(yè)前去中小學(xué)參加的實(shí)習(xí)活動(dòng)。在參加中小學(xué)正式實(shí)習(xí)前，師范生需要提供由地方教師教育培訓(xùn)局出具的證明，旨在幫助高中畢業(yè)生了解學(xué)校的日常教學(xué)、管理等工作，從而考慮未來(lái)的職業(yè)。定向?qū)嵙?xí)一般是4周左右，主要由實(shí)習(xí)生的學(xué)校負(fù)責(zé)安排實(shí)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)期間的教育實(shí)習(xí)，則主要是指高校修業(yè)階段安排的教育實(shí)習(xí)，一般分為以下幾種主要形式：如實(shí)踐學(xué)期(Semersterpraktikum)、導(dǎo)向?qū)嵙?xí)、專業(yè)課程教學(xué)法實(shí)習(xí)(Fachdidaktisches Schulpraktikum)、融合性學(xué)校實(shí)習(xí)(Integriertes Schulpraktikum，ISP)、核心實(shí)習(xí)(Kernpraktikum)等。職業(yè)實(shí)習(xí)(Berufsfeldpraktikum)則是讓學(xué)生有機(jī)會(huì)去將來(lái)要去執(zhí)教的學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)。特別是進(jìn)入碩士階段，學(xué)生需要完成更加深度的教學(xué)實(shí)習(xí)。具體以漢堡大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程為例，可以發(fā)現(xiàn)實(shí)踐導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)貫穿整個(gè)學(xué)士—碩士課程體系。如學(xué)士階段需要全體參與探索性的“導(dǎo)向性實(shí)習(xí)”以及“學(xué)校融入實(shí)習(xí)”(歷時(shí)4周)。碩士階段則需要參與大概一個(gè)學(xué)期的核心實(shí)習(xí)，期限是13周[14]。核心實(shí)習(xí)則由大學(xué)與漢堡教師教育和學(xué)校發(fā)展研究所(Landsinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung)共同承擔(dān),主要包含學(xué)校實(shí)習(xí)、反思性研討、參與學(xué)業(yè)伴隨式教學(xué)研討班和學(xué)習(xí)單元考試。此外，一些德國(guó)高校還會(huì)針對(duì)特殊專業(yè)教師，如體育、音樂(lè)、戲劇、美術(shù)，安排一到兩次校外社會(huì)實(shí)踐類實(shí)習(xí)(Ausserschulisches Betriebs-oder Sozialpraktikum，BSP)，如科隆大學(xué)、波茨坦大學(xué)、帕紹大學(xué)都設(shè)置有專業(yè)的社會(huì)實(shí)踐項(xiàng)目[15]。一些聯(lián)邦州還會(huì)特別要求教師教育的學(xué)生參與企業(yè)實(shí)習(xí)，使他們可以對(duì)企業(yè)內(nèi)部的工作流程有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。

不同于定向?qū)嵙?xí)，正式教學(xué)實(shí)習(xí)要求師范生全程參與學(xué)校日常教學(xué)工作，包括學(xué)科授課、參與家長(zhǎng)會(huì)、家訪、教師研討會(huì)議、校園管理、課堂巡視等相關(guān)工作。教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)對(duì)師范生提出了多項(xiàng)能力的要求，如職業(yè)領(lǐng)域的導(dǎo)向力、觀察力、教學(xué)反思能力、建構(gòu)能力和互動(dòng)能力。按照漢堡市新一輪職前教師課程的要求，所有小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生都需要在當(dāng)?shù)匾凰⑵胀ㄐW(xué)內(nèi)完成融合性學(xué)校實(shí)習(xí)課程，具體實(shí)習(xí)期是4周，并要求出勤率平均達(dá)到每天5小時(shí)，完成至少30個(gè)學(xué)時(shí)的聽課任務(wù)，在指導(dǎo)教師輔導(dǎo)下完成至少10個(gè)課時(shí)的教學(xué)任務(wù)[16]。文理中學(xué)或者職業(yè)學(xué)校的教師則需要參與至少130個(gè)課時(shí)的課堂教學(xué)，其中獨(dú)立授課數(shù)量不低于30個(gè)課時(shí)。學(xué)校實(shí)習(xí)期間內(nèi)，師范生需要在實(shí)習(xí)導(dǎo)師的帶領(lǐng)下，學(xué)習(xí)學(xué)校教育學(xué)、小學(xué)教育學(xué)、教育心理學(xué)、專業(yè)教學(xué)論等科目，還需要定期與實(shí)習(xí)教師(Mentor)協(xié)商、進(jìn)行反思性討論[16]。完成實(shí)習(xí)后，實(shí)習(xí)生需要撰寫報(bào)告。最后，實(shí)習(xí)導(dǎo)師通過(guò)實(shí)習(xí)期的聽課、觀察以及訪談對(duì)實(shí)習(xí)生的最終表現(xiàn)作出評(píng)價(jià)，給出成績(jī)。完成實(shí)習(xí)后，實(shí)習(xí)所在學(xué)校組織一次實(shí)習(xí)反思談話，由本人、實(shí)習(xí)學(xué)校代表、學(xué)校實(shí)習(xí)教師教育培訓(xùn)中心三方參與，由專業(yè)人士就實(shí)習(xí)情況進(jìn)行問(wèn)詢。實(shí)習(xí)學(xué)校的校長(zhǎng)再根據(jù)此成績(jī)，做出最終實(shí)習(xí)判斷，判定是否完成實(shí)習(xí)工作。

(四)成立各類新型教師教育中心

為了進(jìn)一步提升德國(guó)師范教育整體的教學(xué)質(zhì)量，早在20世紀(jì)90年代起，德國(guó)綜合類高校就開始陸續(xù)建立教師教育中心(Zentrum für Lehrerbildung,簡(jiǎn)稱ZfL)[17]。2005年后，德國(guó)各高校又開始創(chuàng)設(shè)一批新型的教師教育中心，不同于傳統(tǒng)僅僅服務(wù)于教師教育課程研制的教師教育研究中心，新興的教師教育中心的工作范圍得到了進(jìn)一步擴(kuò)展，開始具備更加多元的角色定位。作為學(xué)校教育和教師教育發(fā)展中心，其主要任務(wù)有：教師教育課程開發(fā)、課堂教學(xué)研究、教師培養(yǎng)質(zhì)量保障、與學(xué)校和學(xué)校實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)中心機(jī)構(gòu)的合作、協(xié)調(diào)教師教育與專業(yè)學(xué)科的融合等。以北萊茵—韋斯特法侖州的明斯特大學(xué)(Universit?t Münster)教師教育中心為例，主要由委員會(huì)、學(xué)習(xí)咨詢與合作事務(wù)部、教育實(shí)習(xí)部、研究與成果轉(zhuǎn)化/繼續(xù)教育部、跨學(xué)科合作部、辦公室6個(gè)主要部門組成。該教師教育中心主要承擔(dān)各種教學(xué)咨詢、教學(xué)合作、教師實(shí)習(xí)、研究、成果轉(zhuǎn)化和在職教師繼續(xù)教育等工作。在第一階段(師范生修業(yè)和實(shí)習(xí))期間，主要承擔(dān)以下職責(zé)：(1)咨詢、合作、組織、聯(lián)絡(luò)、管理教師教育相關(guān)專業(yè)事務(wù)；(2)加強(qiáng)師范生專業(yè)學(xué)科以及專業(yè)教學(xué)法的學(xué)習(xí)；(3)為高校以及本地區(qū)師范生、在職教師的深入研修、專業(yè)化繼續(xù)教育活動(dòng)的組織與實(shí)施提供全面的支持；(4)持續(xù)推動(dòng)教學(xué)實(shí)習(xí)的順利開展，并與明斯特地區(qū)的政府、各級(jí)各類學(xué)校以及學(xué)校實(shí)習(xí)教師教育培訓(xùn)中心和其他教師教育培訓(xùn)部門相互協(xié)調(diào)[18]。各高校新成立的教師教育中心，作為教師學(xué)校實(shí)習(xí)的主管部門，一項(xiàng)重要的工作就是與地區(qū)范圍內(nèi)學(xué)校實(shí)習(xí)教師教育培訓(xùn)中心合作，有效推進(jìn)本碩階段的教學(xué)實(shí)習(xí)?；诙喾矫婧献?，教師教育中心為師范生創(chuàng)建了一個(gè)理論與實(shí)踐相互協(xié)作的新型教師教育培訓(xùn)模式。

隨著2005年德國(guó)精英大學(xué)計(jì)劃(Exzellenziniti-Ative)的開啟，德國(guó)各大綜合類高校都積極參與到該項(xiàng)計(jì)劃的申請(qǐng)與評(píng)選中。為了全面提升本校教師教育的質(zhì)量，集中全校的優(yōu)質(zhì)資源服務(wù)于精英大學(xué)發(fā)展計(jì)劃，德國(guó)大學(xué)還創(chuàng)設(shè)了一種新的教師教育中心——教育專業(yè)學(xué)院(Professional School of Education)，使得教師教育專業(yè)與其他學(xué)科院系可以以一個(gè)平臺(tái)的形式組織起來(lái)，同時(shí)整合教師培訓(xùn)及繼續(xù)教育?；谶@樣的教育專業(yè)學(xué)院，各學(xué)科教師都可以相互交流、討論，有利于不同學(xué)科群體的融合，也打通了不同學(xué)科、不同領(lǐng)域、不同階段教育研究者之間存在的專業(yè)壁壘。以柏林洪堡大學(xué)為例，該學(xué)院自2011年7月就開始創(chuàng)建自己的教育專業(yè)學(xué)院[9]。該學(xué)院旨在為教育學(xué)院教師、學(xué)生以及校外的合作機(jī)構(gòu)提供一個(gè)互相交流的場(chǎng)所，確保教師教育的科學(xué)性，為學(xué)生的職業(yè)準(zhǔn)備打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，繼而有效地連接教育、學(xué)校、課程研究與教師培訓(xùn)。洪堡大學(xué)教育專業(yè)學(xué)院不僅作為一個(gè)教育機(jī)構(gòu)，也與教師教育的研究緊密相連，并直接繼承了傳統(tǒng)洪堡“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”的理念。該學(xué)院的設(shè)置，不僅可提供教師培訓(xùn)，同時(shí)也在提高教師教育培訓(xùn)者本身的素質(zhì)。

三、德國(guó)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于我國(guó)職前教師教育改革的啟示

(一)基于教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置課程目標(biāo)

基于《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》《教師教育內(nèi)容要求》，德國(guó)明確設(shè)置了職前教師培養(yǎng)目標(biāo)，旨在全面保障職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量，銜接國(guó)家教師資格考試制度，擁有一套相對(duì)完整、系統(tǒng)的教師培養(yǎng)體系。雖然我國(guó)也已經(jīng)陸續(xù)頒布了《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，但是對(duì)于職前教師具體的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并未有清晰界定。其中《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》只是對(duì)幼兒園、小學(xué)和中學(xué)合格教師的專業(yè)素質(zhì)作了基本要求，并未涉及到職前教師的培養(yǎng)目標(biāo)。2011年出臺(tái)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》僅僅是從教育科學(xué)領(lǐng)域課程設(shè)置、畢業(yè)要求作了具體要求，并未就專業(yè)學(xué)科知識(shí)、專業(yè)教學(xué)論、學(xué)校實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)等方面作出詳細(xì)規(guī)定，導(dǎo)致不同地區(qū)高師對(duì)于職前教師培養(yǎng)目標(biāo)不明確，課程結(jié)構(gòu)設(shè)置迥異，內(nèi)容界定不清晰。因此，應(yīng)該遵循教師專業(yè)能力的具體標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置相應(yīng)的課程目標(biāo)，才能實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)過(guò)程的有機(jī)結(jié)合。

我國(guó)教師教育課程的發(fā)展可以借鑒德國(guó)能力本位的教師教育課程體系。以教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)為抓手，以新時(shí)期專業(yè)化教師必備的品格與關(guān)鍵能力為落腳點(diǎn)，設(shè)置不同課程的培養(yǎng)目標(biāo)。如設(shè)置教學(xué)能力模塊課程，涉及教育學(xué)基本理論、教育心理學(xué)、教育學(xué)導(dǎo)論、教學(xué)技能訓(xùn)練、學(xué)科教學(xué)法等課程。此外，還需要基于基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科的核心素養(yǎng)，對(duì)各科、各個(gè)階段教師進(jìn)行定向培養(yǎng)，設(shè)置教師關(guān)鍵能力訓(xùn)練模塊。比如設(shè)置新媒體教育技術(shù)、可持續(xù)學(xué)校教育發(fā)展、教學(xué)創(chuàng)新、跨學(xué)科課程資源整合等關(guān)鍵能力訓(xùn)練課程。依據(jù)教師專業(yè)能力的具體要求，精準(zhǔn)設(shè)置相對(duì)應(yīng)的職前教師教育課程，全面推進(jìn)能力本位職前教師教育課程體系的建設(shè)。為了進(jìn)一步完善教師教育培養(yǎng)體系，2012年我國(guó)出臺(tái)的《教育部國(guó)家發(fā)展改革委員會(huì)財(cái)政部關(guān)于深化教師教育改革的意見》中明確提出“要根據(jù)各級(jí)各類教育的特點(diǎn)，健全教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系、全面提高教師教育專業(yè)化的水平”[19]。 參考德國(guó)《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》的具體要求，我們可以明確大學(xué)修業(yè)階段以及見習(xí)階段對(duì)教師的具體要求，掌握對(duì)于未來(lái)教師教學(xué)、教育、評(píng)價(jià)與創(chuàng)新四大能力領(lǐng)域內(nèi)所需11項(xiàng)關(guān)鍵能力的要求，使得高校職前教師教育課程的設(shè)置有章可循，教師培養(yǎng)質(zhì)量有據(jù)可查。因此，借鑒德國(guó)職前教師課程設(shè)置的特點(diǎn)，建立一個(gè)更加完善的職前教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，明確各級(jí)課程目標(biāo)，凸顯教師專業(yè)能力的培養(yǎng)導(dǎo)向，應(yīng)當(dāng)成為我國(guó)職前教師教育改革的關(guān)鍵。

(二)完善課程體系，優(yōu)化課程比例與邏輯順序

目前，我國(guó)師范院校職前教師教育課程主要分為傳統(tǒng)通識(shí)、專業(yè)課程、師范教育課程、 實(shí)踐教學(xué)四大類，僅僅是從學(xué)科分類出發(fā)，缺乏一定的聯(lián)系性與邏輯性，并未完全貫徹一體化的設(shè)計(jì)理念，導(dǎo)致教育(學(xué)術(shù))碩士階段的課程與本科階段課程存在一定程度的脫節(jié)。從我國(guó)教師教育課程設(shè)置的一般結(jié)構(gòu)來(lái)看，整體比較側(cè)重學(xué)科專業(yè)知識(shí)，特別是專業(yè)學(xué)科類課程占比較大；相反教師教育類課程、教育實(shí)踐環(huán)節(jié)課程則占比較小，限制了師范生教學(xué)實(shí)踐能力的訓(xùn)練與提升。德國(guó)職前教師教育課程體系按照本碩一體化課程理念進(jìn)行設(shè)計(jì)，具有系統(tǒng)性、貫通性、層次性等多重特點(diǎn)，設(shè)置了多種類型的教學(xué)實(shí)踐課程，旨在全面提升師范生綜合教學(xué)實(shí)踐能力。借鑒德國(guó)教師教育課程經(jīng)驗(yàn)，教師課程應(yīng)當(dāng)：第一，適當(dāng)調(diào)整學(xué)科知識(shí)課程的比重。結(jié)合當(dāng)今時(shí)代發(fā)展特征，適當(dāng)調(diào)整學(xué)科知識(shí)類課程的內(nèi)容，并增設(shè)新興學(xué)科知識(shí)作為課程內(nèi)容，增設(shè)設(shè)計(jì)、信息技術(shù)類創(chuàng)新技術(shù)課程，拓展人文、科技、新媒體等領(lǐng)域的課程比例。第二，在教師教育類課程中，適當(dāng)增加學(xué)科教學(xué)法理論、學(xué)科教學(xué)法實(shí)踐環(huán)節(jié)的學(xué)分，提升專業(yè)教學(xué)論的學(xué)科地位。第三，豐富教師教育實(shí)踐類課程的形式。職前教師教育需要進(jìn)一步完善、豐富實(shí)踐類課程的形式，并結(jié)合當(dāng)前學(xué)校日常教學(xué)中出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題，開設(shè)不同形式的實(shí)踐類課程，比如學(xué)校發(fā)展與規(guī)劃專題、課程資源開發(fā)專題、學(xué)生心理疏導(dǎo)專題等，拓展師范生的跨文化視野，增強(qiáng)自身綜合的專業(yè)教學(xué)能力。

當(dāng)前部分師范院校本科、碩士階段課程設(shè)置上存在一定程度的重合，課程內(nèi)容之間缺乏梯度層次性，教學(xué)目標(biāo)偏重理論知識(shí)的傳授，較強(qiáng)調(diào)專業(yè)學(xué)科知識(shí)性，缺乏專業(yè)教學(xué)法以及教育學(xué)相關(guān)知識(shí)深度傳授。借鑒德國(guó)本碩一體化課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)，本碩階段的課程設(shè)置需要充分考慮不同層次學(xué)生的差異性需求，合理優(yōu)化課程設(shè)置的邏輯順序。建議采取本碩分段與系統(tǒng)化的課程設(shè)置，體現(xiàn)課程梯度，如在本科階段，課程以專業(yè)學(xué)科知識(shí)為主，包括教育科學(xué)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、專業(yè)教學(xué)法，并在每學(xué)期開設(shè)相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐類課程，提升學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐技能；碩士階段則增設(shè)課程與教學(xué)深度研修課程，開設(shè)學(xué)科教學(xué)論實(shí)踐專題、學(xué)校實(shí)踐訓(xùn)練等深度模塊，提升學(xué)生的教學(xué)科研能力。隨著新一輪教師教育課程改革的深入，我國(guó)一些高等師范院校也陸續(xù)設(shè)立“教師教育中心”，為新課程的研制與設(shè)置組合提供有力支撐，滿足不同學(xué)科間流動(dòng)性、系統(tǒng)性、層次性的需求，并建立跨學(xué)科課程資源整合開發(fā)團(tuán)隊(duì)，推動(dòng)不同學(xué)科、院系之間的交流與互動(dòng)。此外，各類高校需要積極與中小學(xué)以及其他教育機(jī)構(gòu)合作，整合不同領(lǐng)域的課程資源，這對(duì)于小學(xué)“全科教師”職前教師教育的課程改革具有積極意義；依據(jù)本碩一體化課程理念對(duì)原有課程設(shè)置統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，分段考核，最終形成一整套師范性、學(xué)術(shù)性并重的課程體系。

(三)以行動(dòng)能力為導(dǎo)向培養(yǎng)教師實(shí)踐能力

審視當(dāng)下我國(guó)教師教育課程設(shè)置、實(shí)施的具體現(xiàn)狀，最突出的問(wèn)題就是實(shí)踐類課程設(shè)置流于形式，以教育見習(xí)與實(shí)習(xí)為主的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱，培養(yǎng)模式單一化，實(shí)習(xí)學(xué)校難以有效安排，指導(dǎo)教師數(shù)量有限、任務(wù)繁重等，直接影響師范生實(shí)踐能力的提升。雖然我國(guó)教育部頒布實(shí)施了《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》，要求以教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)為主要模塊，構(gòu)建包括教學(xué)實(shí)踐、班級(jí)管理實(shí)踐、教研實(shí)踐等全方位的教育實(shí)踐內(nèi)容體系，切實(shí)落實(shí)師范生教學(xué)實(shí)踐的具體要求[20]，但仍存在實(shí)踐機(jī)會(huì)不足、實(shí)踐內(nèi)容單一、實(shí)踐目的性和針對(duì)性不強(qiáng)等問(wèn)題。相比而言，德國(guó)教師培養(yǎng)體系中最大的特色是基于行動(dòng)能力為導(dǎo)向培養(yǎng)教師的實(shí)踐能力，無(wú)論是第一階段的教育實(shí)習(xí)，還是第二階段的學(xué)校實(shí)踐，都旨在培養(yǎng)教師實(shí)際的教學(xué)能力。

借鑒德國(guó)的改革經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)職前教師教育改革可構(gòu)建定向?qū)嵙?xí)、教育實(shí)習(xí)和職業(yè)實(shí)習(xí)“三位一體”、層級(jí)有序、能力螺旋遞進(jìn)式的教育實(shí)踐體系。定向?qū)嵙?xí)、教育實(shí)習(xí)和職業(yè)實(shí)習(xí)三者缺一不可，在順序上具有邏輯意義，可有效整合教育理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)的各類資源，使學(xué)生在實(shí)踐教學(xué)中有效提升教學(xué)實(shí)踐能力。首先，在本科階段，學(xué)校應(yīng)為一年級(jí)師范新生提供必要的定向?qū)嵙?xí)期，通過(guò)感受學(xué)校文化、觀摩課堂教學(xué)，聽取校長(zhǎng)和教師的教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)幫助大學(xué)新生獲得一系列關(guān)于學(xué)校日常教學(xué)和管理活動(dòng)的體驗(yàn)和感受，加深其對(duì)未來(lái)教師工作的了解與認(rèn)同，明確其未來(lái)的職業(yè)發(fā)展路徑并對(duì)其職業(yè)發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃。其次，學(xué)校應(yīng)在師范生學(xué)習(xí)的各個(gè)階段有針對(duì)性地添加類型豐富的教育實(shí)習(xí)活動(dòng)，幫助其將教育教學(xué)理論知識(shí)及時(shí)地與課堂教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，全面且有針對(duì)性地提升其教育實(shí)踐能力。例如，通過(guò)本科階段的實(shí)踐學(xué)期為學(xué)生提供長(zhǎng)期且全面參與學(xué)科授課、家長(zhǎng)會(huì)、家訪、教師研討會(huì)議、校園管理、課堂巡視等學(xué)?；顒?dòng)的機(jī)會(huì)，廣泛培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、教學(xué)反思能力、建構(gòu)能力和互動(dòng)能力。本科階段也可以開展導(dǎo)向?qū)嵙?xí)和融合性實(shí)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)校情境中，有針對(duì)性地深入學(xué)習(xí)和理解與學(xué)校教育學(xué)、教育心理學(xué)、普通教學(xué)論、專業(yè)教學(xué)論等方面的知識(shí)。研究生階段的核心實(shí)習(xí)則重在培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)，一方面為學(xué)生提供實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，另一方面增設(shè)反思性研討等類型的集體反思活動(dòng)，提高學(xué)生分析、思考和解決現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題、教學(xué)問(wèn)題和班級(jí)管理問(wèn)題的能力。最后，職業(yè)實(shí)習(xí)為學(xué)生提供在將來(lái)就職學(xué)校工作的機(jī)會(huì)，使其可以對(duì)就職學(xué)校的教師和學(xué)生充分地了解、熟悉和適應(yīng)。

(四)實(shí)施專業(yè)課程認(rèn)證保障教師教育的質(zhì)量

教師作為專業(yè)技術(shù)型人才，需要接受職業(yè)培訓(xùn)與訓(xùn)練，最終獲得教師從業(yè)資格的認(rèn)證。一個(gè)科學(xué)、系統(tǒng)、全面的專業(yè)課程認(rèn)證對(duì)于保障教師教育的質(zhì)量具有指導(dǎo)、調(diào)控和監(jiān)管的作用。德國(guó)為了保障職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量，參照國(guó)家統(tǒng)一的各級(jí)各類教師的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從師資水平、課程、教學(xué)資源、國(guó)家資格考試、培養(yǎng)質(zhì)量等多方面制定了具體的標(biāo)準(zhǔn)與要求，定期對(duì)師范類課程設(shè)置與實(shí)施進(jìn)行專業(yè)評(píng)估。與德國(guó)相比，雖然我國(guó)自2011年起就開始對(duì)國(guó)家教師資格考試制度實(shí)施改革，頒布了多項(xiàng)專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了各級(jí)教師從業(yè)的資格，嚴(yán)格教師的準(zhǔn)入制度，努力保障教師教育培養(yǎng)的質(zhì)量。但是，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與職前教師教育課程設(shè)置之間還缺乏緊密聯(lián)系，專業(yè)課程內(nèi)容的選擇也不完全符合對(duì)教師從業(yè)資格能力的具體要求。直至2017年，針對(duì)我國(guó)師范院校辦學(xué)質(zhì)量和發(fā)展水平不均衡的現(xiàn)狀，教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》，開始就教師教育專業(yè)實(shí)施認(rèn)證和評(píng)估[21]。雖然我國(guó)部分省市已經(jīng)于2018年下半年開展了第二輪師范專業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)工作，經(jīng)過(guò)兩輪試點(diǎn)全國(guó)范圍的高校師范專業(yè)二級(jí)認(rèn)證也即將全面開始，但整體來(lái)看,我國(guó)師范專業(yè)課程認(rèn)證仍處于探索階段。我國(guó)師范專業(yè)課程認(rèn)證可借鑒德國(guó)經(jīng)驗(yàn)，借由定期的專業(yè)課程認(rèn)證打通教師教育課程、專業(yè)認(rèn)證與教師市場(chǎng)準(zhǔn)入之間的壁壘，將職前教師教育培養(yǎng)體系和中小學(xué)教師需求有機(jī)聯(lián)系起來(lái)。通過(guò)專業(yè)課程認(rèn)證診斷我國(guó)教師教育中存在的問(wèn)題，淘汰一部分辦學(xué)存在較大問(wèn)題的師范專業(yè)，倒逼我國(guó)教師教育高質(zhì)量地發(fā)展，推動(dòng)我國(guó)普通高等院校整體教學(xué)質(zhì)量的提升。此外，還可以依據(jù)不同類型、不同專業(yè)教師的從業(yè)資格要求設(shè)定師范教育的課程內(nèi)容，增強(qiáng)師范院校教師培養(yǎng)的專業(yè)性和系統(tǒng)性，有效銜接教師職前課程修業(yè)、認(rèn)定與教師資格認(rèn)證考試的關(guān)系，促進(jìn)師范專業(yè)學(xué)習(xí)與未來(lái)從業(yè)資格之間的無(wú)縫對(duì)接。

綜上所述，隨著全球一體化以及教育信息化程度的不斷提升，世界各國(guó)都積極調(diào)整人才培養(yǎng)的目標(biāo)，推行一系列針對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的教育改革舉措，并通過(guò)改進(jìn)與完善職前教師培養(yǎng)課程設(shè)置，建立自我評(píng)價(jià)和自我導(dǎo)向體系，保障職前教師教育培養(yǎng)的質(zhì)量，為新時(shí)期專業(yè)教師隊(duì)伍的發(fā)展提供有力的支撐。回顧PISA危機(jī)后德國(guó)近20年職前教師教育改革的具體措施與經(jīng)驗(yàn)，可以發(fā)現(xiàn)其依據(jù)國(guó)家教師資格能力標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置職前教師的培養(yǎng)目標(biāo)，課程體系建構(gòu)注重分層性與系統(tǒng)性，課程內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)社會(huì)發(fā)展與職業(yè)要求的多樣性，課程評(píng)價(jià)引入專業(yè)性的課程認(rèn)證等特點(diǎn)。目前，我國(guó)面臨新一輪基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育課程改革，出現(xiàn)了很多新的問(wèn)題，面臨諸多全新的挑戰(zhàn)。借鑒德國(guó)教師教育改革的具體經(jīng)驗(yàn)與措施，提升我國(guó)職前教師教育培養(yǎng)的整體質(zhì)量，拓寬專業(yè)培養(yǎng)模式的空間，優(yōu)化課程設(shè)置的比重與組織順序，開發(fā)多種形式的教師實(shí)踐類課程，建構(gòu)基于教師行動(dòng)能力的課程體系，促進(jìn)教育類課程與其他學(xué)科領(lǐng)域之間的多元融合，應(yīng)當(dāng)成為未來(lái)我國(guó)高等師范教育改革的重要方向。