內(nèi)容摘要：本研究通過文獻研究，課堂觀察，話語轉(zhuǎn)錄，案例分析等形式對不同級別的英語課堂教師提問話語進行調(diào)查比較分析，揭示中國不同級別的英語課堂教師提問類型現(xiàn)狀，并針對存在的問題，結(jié)合該階段學(xué)生的實際情況提出提高課堂提問有效性的對策，促進教師提問意識提問水平的提高以實現(xiàn)完成不同教學(xué)任務(wù)的需要。

關(guān)鍵詞：英語課堂 課堂提問 課堂話語 提問類型

一.引言

教師話語是課堂重要有機組成部分，是學(xué)生語言輸入的重要來源。在課堂教學(xué)中，教師提問是教師話語的主要形式，對教學(xué)成功與否具有重要影響。因此，課堂提問一直以來都是英語課堂教學(xué)的重要手段。在當(dāng)今盛行的“以學(xué)習(xí)者為中心”的主題教學(xué)模式中，課堂提問更是發(fā)揮著越來越重要的作用。正如鄭樹棠（1997）等所說，“課堂提問仍然是課堂教學(xué)中最主要的活動”，因為“教師不但可以通過提問使學(xué)生參與交流，還可以通過提問使學(xué)生調(diào)整自己的語言，使其更具有可理解性”（Richards & Lockhart， 1996：185）。所以，提問是教師最常用的課堂教學(xué)手段，是教師話語活動中的重要組成部分，“多年來一直是語言教學(xué)所關(guān)注的焦點”（Nunan， 1991：192）。筆者檢索了國內(nèi)2000-2019的主要期刊發(fā)現(xiàn)對英語課堂教師提問的研究較為匱乏。并且對課堂話語研究多針對一個階段的英語課堂，特別是對不同級別的英語課堂的提問話語還很少做過比較研究。并且大多數(shù)的研究都聚焦于大學(xué)英語課堂，基礎(chǔ)教育階段的英語課堂很少做過研究。從某種意義上來說，這種研究的空缺影響了英語作為外語教學(xué)課堂的全面認識。因此本文通過對小學(xué)，初中，高中，大學(xué)四個不同課堂級別英語教師提問話語調(diào)查分析，總結(jié)不同級別英語課堂教師提問類型現(xiàn)狀并針對存在的問題，結(jié)合該階段學(xué)生的實際情況提出提高課堂提問有效性的對策。

二.背景理論

對于教師課堂提問的問題的類型的分類，不同的學(xué)者持不同的觀點，目前使用比較廣泛的是Long和Sato。對課堂提問的問題類型的分類，即參考性問題和展示性問題。

展示性問題是指教師在向?qū)W生提問前已經(jīng)明確了問題答案的提問，即對已知信息的提問。答案具有封閉性和確定性。展示性問題的主要目的是指學(xué)生能夠展示他們已有的語言知識，同時也是對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的一種最直觀，最明確的一種檢查手段。通常展示性問題在詞法和句法上都相對簡單。教師在提問前設(shè)計好答案，并通過暗示引導(dǎo)學(xué)生運用現(xiàn)有的答案來回答，如果學(xué)生回答與教師預(yù)期效果不符合，就會得到教師負面的評價，或者有時教師會繼續(xù)進行引導(dǎo)式追問，從而使學(xué)生答案符合教師預(yù)期。正如Pica和Long在1986年提出的：“教師是一種‘認識者，他的基本功能是提供信息，并通過要求學(xué)生展示他們的語言知識來檢測學(xué)生是否掌握該信息”。下面以8名教師的一些展示性問題為例：以下問題即屬于展示性問題：

Can you tell me how many paragraphs are there？

提這個問題之前老師已經(jīng)有提前設(shè)置的答案。一篇文章的段落數(shù)量是固定的，所以答案具有封閉性和固定性。老師設(shè)置此問題希望學(xué)生能夠縱觀全文，對文章大意和篇幅有多了解，并且活躍學(xué)生，起到良好的課堂效果。教師利用展示性問題引導(dǎo)學(xué)生了解課文大意和特定的信息，幫助學(xué)生理解一些詞語的含義，掌握一些表達方式的用法，對學(xué)生理解課文、掌握知識點起到了重要作用。

參考性問題是指教師不能提前設(shè)計好問題的答案。答案具有開放性和不確定性。學(xué)生下思考過程中需要做出解釋和判斷。教師對學(xué)生提出參考性問題是提高學(xué)生的語言水平和交際能力的最佳選擇，同時也是學(xué)生對課堂所學(xué)語言知識進行輸出的最佳方式。以下抽取8名教師中的一些參考性問題為例：

Why does the author say virtual reality is an ongoing issue？

為什么虛擬現(xiàn)實是一項持續(xù)進行的項目？在文章中作者并未給出明確答案，只有幾處隱含的依據(jù)。這是一個開放性問題，學(xué)生可以從對各角度來回答，例如當(dāng)今的技術(shù)條件，未來的社會需求等等。此問題的提出不僅檢查了學(xué)生對課文信息的理解，還能促進學(xué)生的深度思考。

三.研究方法

1.研究問題

本論文探討了8名英語教師的課堂提問話語。通過優(yōu)秀英語觀摩課的實錄研究，根據(jù)研究目的，下面提出兩個研究問題：

（1）不同級別的英語課堂提問話語在提問類型上呈現(xiàn)何種特征？

（2）對不同級別的英語課堂教師提問類型設(shè)置有何啟示？

2.數(shù)據(jù)來源

本文的語料來自全國小學(xué)、初中、高中、大學(xué)觀摩課教學(xué)視頻。共涉及八位教師，教齡均超過三年，教學(xué)經(jīng)驗豐富?？傆嫿虒W(xué)視頻時長約270分鐘。

3.數(shù)據(jù)收集與處理

本論文的研究數(shù)據(jù)來自8名英語教學(xué)課堂。首先，研究者觀看課堂視頻錄像并記錄所有的課堂話語。之后筆者花費八周時間收集數(shù)據(jù)并做深入分析。筆者所記錄下的這些英語課例的所有師生互動和教師反饋都是真實有效的，數(shù)據(jù)確保真實可靠。

四.數(shù)據(jù)分析和結(jié)果

通過對轉(zhuǎn)錄文字的統(tǒng)計分析，可以看出每個級別各種類型問題的頻數(shù)和比例統(tǒng)計如下（見表二）：

由于每堂觀摩課課堂時間不盡相同，分別為：教師1（40min），教師2（40min），教師3（40min），教師4（35min），教師5（40min），教師6（35min），教師7（20min），教師8（20min），因此通過單位時間即10分鐘內(nèi)提問數(shù)進行對比。

8名教師在課堂上提出的展示性問題和參考性問題的次數(shù)和所占的比例各不相同。通過比較可以看出基礎(chǔ)階段教育的英語課堂提問總數(shù)相差無幾，教師7和教師8兩名大學(xué)英語教師的提問總數(shù)相對較少，教師7在單位時間內(nèi)提問11次，教師8在單位時間內(nèi)提問9次?？梢姶髮W(xué)英語教師話語量較多，課堂交際性較弱，偏向于教育模式的語言特征。

從參考性問題和展示性問題的次數(shù)和所占比例來看不同階段的英語課堂呈現(xiàn)各自的特征。總的來看大學(xué)英語課堂參考性問題和展示性問題的比例比較均衡，小學(xué)課堂展示性問題相對較多占比為65%，然而初中英語課堂和高中英語課堂兩個階段展示性問題的數(shù)量要遠遠超過參考性問題的數(shù)量，初中英語課堂參考性問題的數(shù)量僅僅占提問總數(shù)的15%。

Long & Sato （1983）， Richards & Lockhart （1996）;Brock（1986）; Nunan （1983） 都提出了展示性問題和參考性問題的分類。他們建議課堂上應(yīng)引進更加真實自然的話語模式，即多使用參考性問題。因為，參考性問題的最明顯的特點是信息差（information gap ）的存在—提問者不知道問題的答案，他的目的是了解答案內(nèi)容，而非答案的語言形式正確與否。Brock 的研究說明，參考性問題可以在以下幾方面促進學(xué)習(xí)者的語言能力的提高：1）增加語言輸出量;2）提高語言輸出的復(fù)雜性;3）加強意義協(xié)商的能力。國內(nèi)學(xué)者（周星等，2002;胡青球，2007）也對這兩類問題產(chǎn)生傾向性，即推崇參考性問題，用參考性問題的使用多少來衡量外語課是否具有交際性。對于展示性問題的過多使用，許多研究者是持否定態(tài)度的（Brock 1986; Nunan 1991; 趙曉紅1998; 胡青球2004），他們認為展示性問題大多只用于機械的信息再現(xiàn)，無法使師生之間產(chǎn)生真正意義上的交流互動。事實上，通過對具體課堂的具體分析發(fā)現(xiàn)，尤其是在英語作為外語的課堂上，“展示性問題”和“參考性問題”各自具有不同的功能，前者是教與學(xué)的需要。教師和學(xué)生之間的課堂交際，尤其是在教授英語的初級階段，是必不可少的。它是成功地組織初級英語學(xué)習(xí)教學(xué)課堂的重要交際模式。如果課堂教學(xué)交際不成功，教學(xué)就無法順利地進行下去。因此展示性問題對于初級英語教學(xué)起著不可忽視的重要作用。

以下為教師2的課堂轉(zhuǎn)錄資料節(jié)選：

T1： what animals do we see in the video？

S1： we see foxes.

S2： we see butterflies.

S3： we see wild geese.

S4： we see squirrels.

教師通過上述提問可以檢查學(xué)生對于新詞的學(xué)習(xí)情況，并且加深印象，有利于詞匯的掌握，順利推動了教學(xué)也活躍了課堂氛圍。

以下為教師4的課堂轉(zhuǎn)寫資料節(jié)選：

T4： how about paragraph one？ Whats the main idea？

S1： paragraph one is about what does the bus driver do.

T4： thank you. How about paragraph two？

S2： how people saved the old man.

T： yes.

教師4通過提問段落大意可以檢查學(xué)生是否理解全文，梳理文章脈絡(luò)，為將來文章的精讀打下良好的基礎(chǔ)，并且學(xué)生歸納概括能力，語言表達能力，綜合能力都能得到訓(xùn)練。

展示性問題主要檢測了學(xué)生知識掌握程度。知識的掌握應(yīng)該是能力提高的前提和保證。文秋芳曾在接受記者田文（2004）采訪時談到，中國現(xiàn)有的教學(xué)模式是以講授為主的教學(xué)模式，這種模式以語言形式為中心。不首先掌握語言知識就談?wù)Z言輸出、語言交際是本末倒置。

但是，毋庸置疑，培養(yǎng)學(xué)生真實情境交際的能力是整個外語教學(xué)的最根本任務(wù)之一。Nunan 的研究證明，當(dāng)老師使用參考性問題時，學(xué)生使用的語言更為復(fù)雜，更加接近自然環(huán)境中的交流。

以下為教師8的課堂轉(zhuǎn)寫資料節(jié)選：

T8： So here we have a handsome gentleman. So nice to meet you.

S1： nice to meet you ， too.

T8： Okay， how are you today？

S1： Fine.

T8： Okay. Have you told any lies today？

S1： No

T8： Not yet. Okay， great. What did you partner say to you？

S1： Pardon？

T8： What did your partner tell you？

S1： Uh， she told me that she have skipped classes in university， but she hasn't cheated on exams.

T8： Okay， she hasn't cheated on exams， but she confessed she has skipped classes for honesty. So how about her pulse？ How many？

S1： I didn't count.

T8： Okay， thank you very much.

這是教師8的課堂中的一段師生對話，討論說謊時人的脈搏變動。教師先展開對話，劃線部分是教師在這段對話中所問的四個參考性問題。首先，對前兩個參考性問題，學(xué)生分別用兩個完整的句子回答了教師的問題。這已經(jīng)基本上達到了交際的目的。而對第三個參考性問題，學(xué)生回答的語言無論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上更是都有突破。語言的輸出量多達 17個單詞，語言的復(fù)雜性也明顯提升。

因此，在英語教學(xué)的課堂上，老師不能停留在課堂教學(xué)交際，為教學(xué)而教學(xué)，而是要有意識地對兩種模式的提問進行調(diào)節(jié)使用，這是教師在英語課堂教學(xué)的一個重要的教學(xué)行為。在低年級進行展示性問題的提問是因為學(xué)生的真實交際能力低。一旦學(xué)生在某個話題上有了一定的真實交際能力，教師就要抓住時機，使用參考性問題開展真實情景交際模式，與學(xué)生進行真實交流。這一點，在目前的初中和高中英語課堂上尤其要引起重視。因為在初中和高中，學(xué)生在很多話題上已經(jīng)具有了比較強的真實交際能力，教師要在使用課堂教學(xué)交際教授某些語言知識的同時，盡量抓住機會使用真實情景交際，鍛煉和提高學(xué)生進行真實交際的能力。而在大學(xué)階段，雖然在很多情況下鼓勵教師使用真實情境交際，但是在涉及一些學(xué)生比較陌生的語言、文化知識的時候，也可以使用參考性問題，確保學(xué)生對語言和文化知識的正確理解。

五.結(jié)語

展示性問題和參考性問題各自具有重要的功能。由于不同級別的英語課堂學(xué)生語言基礎(chǔ)，認知水平，教學(xué)目標不盡相同，因此教師在上課之前應(yīng)當(dāng)精心設(shè)計好問題類型以完成不同教學(xué)任務(wù)的需要。

參考文獻

[1]Richard， J. & C. Lockhart. Reflecting Teaching in Second Language Classrooms[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1996： 185.

[2]Nunan， D. Language Teaching Methodology[M]. New York： Prentice Hall， 1991： 192.

[3]Long， M. H. & C. J. Sato. Classroom Foreigner Talk Discourse： forms and functions of teachers， questions[J]. Seliger and Long： 268- 286.

[4]胡青球. 中外教師英語課堂話語對比分析[J]. 國外外語教學(xué)， 2007（1）： 32-36.

[5]屈社明. 大學(xué)英語課堂提問主體轉(zhuǎn)換的實驗研究[J]. 外語教學(xué)， 2006（5）： 64-65.

[6]王篤勤， 尹青， 王振河. 英語課堂提問策略調(diào)研[J]. 華北航天工業(yè)學(xué)院學(xué)報， 2001（03）： 57-59.

[7]王萍， 孔青霞. 高中學(xué)生課堂提問的體驗研究[J]. 課程與教學(xué)， 2018（4）： 77-80.

[8]姚宏輝. 提問策略及其在課堂教學(xué)中的有效運用[J]. 北京理工大學(xué)學(xué)（社會科學(xué)版）， 2002（02）： 118-120.

[9]周星， 周韻. 大學(xué)英語課堂教師話語的調(diào)查與分析[J]. 外語教學(xué)與研究， 2002（1）： 59-68.

[10]鄭樹棠. 關(guān)于大學(xué)英語教學(xué)法的研究[J]. 外語界， 1997（3）： 1-7.

（作者介紹：顧玨怡，江蘇大學(xué)在讀碩士，研究方向語用學(xué)）