安新清

【摘要】教學(xué)中的灌輸古已有之，在知識(shí)思想的傳授中發(fā)揮著重要作用，然而由于其自身局限性和外在環(huán)境的影響，受到人們的質(zhì)疑。文章站在教學(xué)的立場(chǎng)為灌輸辯護(hù)，結(jié)合青少年認(rèn)知發(fā)展水平與特點(diǎn)以及掌握知識(shí)的類(lèi)型，找到其在實(shí)踐中的適用范圍，進(jìn)而闡明灌輸在教學(xué)中的意義。

【關(guān)鍵詞】灌輸教學(xué);誤區(qū);運(yùn)用

新時(shí)期基礎(chǔ)教育改革以來(lái)，應(yīng)試教育成為眾矢之的，灌輸教學(xué)作為應(yīng)試教育的代言人，自然也受到批判。然而在素質(zhì)教育轟轟烈烈的口號(hào)中，灌輸教學(xué)依然活躍在課堂上，沒(méi)有被時(shí)代所淘汰。我們應(yīng)該正視這樣的現(xiàn)象，理性對(duì)待灌輸教學(xué)，跳出在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中的誤區(qū)。

一、對(duì)于灌輸?shù)恼`解

灌輸?shù)脑鉃椤鞍阉龑?dǎo)到需要水分的地方”，后引申為知識(shí)技能的傳授[1]。

灌輸是一個(gè)教學(xué)過(guò)程，是教師與學(xué)生的施—受關(guān)系，并沒(méi)有價(jià)值傾向。灌輸被批判的主要原因是這一行為中，實(shí)施者為達(dá)到一個(gè)固定的目而采取強(qiáng)制性的、以控制為主要手段的活動(dòng)，而不管實(shí)施對(duì)象是否愿意或者是否有興趣接受。首先，在我們的文化思維中，灌輸意味著實(shí)施者對(duì)實(shí)施對(duì)象的干預(yù)，其中含有實(shí)施者的意志，使實(shí)施對(duì)象符合實(shí)施者的期望，也即受教育者符合教育者的期望，這一追求并未與教育目的發(fā)生沖突，而是符合教育的價(jià)值追求。其次，教師將某一命題或一組命題教授學(xué)生時(shí)，在倫理原則上，教育操作遵循的是平等對(duì)話(huà)的原則，在教學(xué)格式上可以采取單向的傳授即灌輸，也能給予學(xué)生獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)。在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，灌輸并不是死記硬背，不求甚解，而是按照邏輯的思考方式、循序漸進(jìn)的傳授過(guò)程。最后將人類(lèi)積累的文化結(jié)晶以高效、便捷的方式傳授給受教育者是教學(xué)的主要任務(wù)。受教育者本不應(yīng)該有任何的排斥，而是充滿(mǎn)著對(duì)世界的好奇和對(duì)未來(lái)的憧憬去接受這些知識(shí)，但受教育者是未完全成熟的人，如果考慮受教育者是否愿意或者有興趣接受時(shí)，那一定會(huì)在受教育者那里受到阻礙。

理性地看待灌輸教學(xué)，才能在教學(xué)實(shí)踐中正確地運(yùn)用。首先，灌輸教學(xué)并不是教學(xué)過(guò)程當(dāng)中唯一的教學(xué)方式，許多教師在授課當(dāng)中會(huì)根據(jù)各種影響因素，如學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平、學(xué)科性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)類(lèi)型等選擇不同的教學(xué)方式，因而將灌輸式教學(xué)當(dāng)作所有知識(shí)的教學(xué)方法來(lái)評(píng)價(jià)它是極不公平的。其次，單純地理解灌輸式教學(xué)法當(dāng)然會(huì)造成不好的后果，但是在大部分的教學(xué)過(guò)程中并不能夠完全擺脫它，在很多時(shí)候它還是非常適用的，無(wú)論哪種教學(xué)方法，實(shí)際上都在或多或少地使用這種方法。并且，許多卓有成效的教學(xué)改革實(shí)際上還是脫胎于此，都是有著“灌輸教學(xué)”的影子[2]。

二、灌輸教學(xué)的合理性歸因

灌輸式教育曾經(jīng)是西方教育中最有影響的教育方式之一，灌輸?shù)母拍钆c教育的概念是可以互換的[3]。今天灌輸卻成為教育的敵人，所以要正確地看待教育與灌輸?shù)年P(guān)系，就要將灌輸教學(xué)放在具體的教學(xué)情境中評(píng)價(jià)它。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，與之對(duì)應(yīng)的客體是知識(shí)、技能等內(nèi)容，要使學(xué)生掌握知識(shí)或者技能，教師就需要對(duì)不同類(lèi)型的知識(shí)用適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行加工處理;教師作為教的主體，與之對(duì)應(yīng)的客體就是學(xué)生，教師需要根據(jù)不同年齡階段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。通過(guò)分析灌輸在教學(xué)中的合理性，為灌輸教學(xué)進(jìn)行辯護(hù)。

1.知識(shí)分類(lèi)的角度

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)是通過(guò)人腦與環(huán)境的交互作用而存留在記憶中的信息。筆者從陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)的劃分角度進(jìn)行分析。

在課堂中，由于受教育者對(duì)于世界的經(jīng)驗(yàn)較少，掌握對(duì)世界的描述是這個(gè)時(shí)期青少年記憶的重要任務(wù)。陳述性知識(shí)是受教育者了解世界的第一步，這類(lèi)知識(shí)需要通過(guò)教師的講解獲得。有的知識(shí)，教師可以設(shè)計(jì)合理的實(shí)踐探究，使學(xué)生獲得直接經(jīng)驗(yàn)，得到對(duì)于這個(gè)世界的描述。但是并不是所有的知識(shí)傳授都符合新課改的理念，例如事物的名稱(chēng)。在化學(xué)課程中，陳述型知識(shí)占了相當(dāng)大的比重，如化學(xué)元素、化學(xué)符號(hào)、化學(xué)用語(yǔ)、元素化合物的性質(zhì)等等。教師不可能對(duì)每一種元素及其性質(zhì)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程都進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究，只能將這部分知識(shí)灌輸給學(xué)生，讓學(xué)生在之后的學(xué)習(xí)中接受所記憶的新知識(shí)。程序性的知識(shí)也需要灌輸教學(xué)，例如在化學(xué)實(shí)驗(yàn)室，必須將使用儀器與藥品的知識(shí)灌輸給學(xué)生，防止發(fā)生危險(xiǎn)。策略性知識(shí)滲透在各科學(xué)習(xí)之中，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)和具體的學(xué)科內(nèi)容。在學(xué)生無(wú)法正確調(diào)控自己的策略達(dá)到目的時(shí)，教師需要灌輸正確的策略，采取這種策略收到成效，就能將策略性知識(shí)內(nèi)化為青少年自己的知識(shí)。例如在考試過(guò)程當(dāng)中，可能先做容易的題后做難的題更容易考得更好的成績(jī)。

由此可見(jiàn)，無(wú)論是什么類(lèi)型的知識(shí)，都不能完全舍棄灌輸教學(xué)，在教學(xué)過(guò)程中，尤其是在實(shí)際運(yùn)用中，需要適當(dāng)結(jié)合灌輸教學(xué)使授課順利進(jìn)行，但絕非不求甚解，死記硬背。造成這種現(xiàn)象的根源在于教師將灌輸教學(xué)當(dāng)成學(xué)生掌握知識(shí)的捷徑。

2.依據(jù)青少年認(rèn)知發(fā)展水平和特點(diǎn)

學(xué)生接受知識(shí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，這與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平有關(guān)。不可能把所有知識(shí)點(diǎn)的前因后果講解清楚，在面對(duì)這類(lèi)型的知識(shí)時(shí)，只能選擇先傳授知識(shí)，再在后續(xù)的學(xué)習(xí)中慢慢滲透其原理。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論從本質(zhì)上表明，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為依據(jù)區(qū)分心理發(fā)展階段。每個(gè)人的學(xué)習(xí)過(guò)程都是以一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)逐漸聯(lián)成有序的知識(shí)線，進(jìn)而交織成一張知識(shí)網(wǎng)的過(guò)程，它一定是一個(gè)循序漸進(jìn)、不斷發(fā)展的過(guò)程。這就注定了學(xué)生在課堂上接受的信息一定是不全面的。教師在講解知識(shí)網(wǎng)上的知識(shí)點(diǎn)時(shí)，不可能將知識(shí)點(diǎn)的前因后果講解清楚，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知水平有限，只能刻板地接受某一信息的合理性，而不能夠真正了解知識(shí)的內(nèi)涵。因而教師只能通過(guò)灌輸教學(xué)將知識(shí)點(diǎn)插入青少年的知識(shí)網(wǎng)中，并在以后的學(xué)習(xí)中逐步滲透。

有的內(nèi)容晦澀難懂，學(xué)生第一次接觸，理解起來(lái)很吃力。因而教師只能先進(jìn)行“灌輸”，不能要求學(xué)生一下子理解，要給他們足夠的時(shí)間，等學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展到一定的程度，再讓他們慢慢地接受，這是用其他方法無(wú)法解決的。

3.接受人類(lèi)社會(huì)規(guī)則，培養(yǎng)道德品質(zhì)

青少年是主流社會(huì)的邊緣人，缺乏把社會(huì)道德規(guī)則主動(dòng)內(nèi)化為規(guī)范的能力。因此，受教育者的未成熟性與其道德知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的缺乏性是提倡道德教育灌輸?shù)谋匾砸罁?jù)。教師與家長(zhǎng)在受教育者心目中的權(quán)威與獨(dú)特地位，是教師與家長(zhǎng)對(duì)受教育者進(jìn)行道德灌輸教育可行的有利條件[4]。據(jù)洛克的白板說(shuō)，受教育者尚不具有主體性，他們剛出生就像白紙一樣，如果沒(méi)有成人生活知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的灌輸，他們連怎么穿衣、吃飯都不會(huì)，又怎么才能真正成為一名合格的社會(huì)人？如果沒(méi)有成人關(guān)于待人接物等基本禮儀的灌輸，他們又怎會(huì)成為一名明禮的公民？若沒(méi)有成人從青少年起就向其灌輸公共秩序、交通規(guī)則，他們又怎么才能適應(yīng)這個(gè)社會(huì)？因而，這樣的道德知識(shí)灌輸就是為了使得受教育者習(xí)得中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)美德，是為了使受教育者承襲先人積累與傳承下來(lái)的豐富道德學(xué)識(shí)經(jīng)驗(yàn)，是受教育者社會(huì)化的必要前提。

三、灌輸教學(xué)的運(yùn)用

灌輸教學(xué)的缺點(diǎn)也是非常明顯的，但有它的優(yōu)勢(shì)和可取之處。那么如何取舍呢？許多教師在教學(xué)中總是不顧及所學(xué)知識(shí)的特點(diǎn)，一味地講解，必然會(huì)造成灌輸教學(xué)的失敗。在教學(xué)中，灌輸式教學(xué)運(yùn)用得當(dāng)?shù)脑?huà)，它的積極作用就會(huì)發(fā)揮出來(lái)，消極作用就能避免。

1.“灌輸”與“引導(dǎo)”相結(jié)合

如果只強(qiáng)調(diào)“灌輸”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的掌握，忽視引導(dǎo)，只強(qiáng)調(diào)“填鴨”，忽視消化和吸收，就會(huì)造成灌輸教學(xué)的失敗。灌輸?shù)脑夂幸龑?dǎo)的意思，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生及時(shí)消化吸收每節(jié)課所學(xué)習(xí)的知識(shí)?，F(xiàn)在的教學(xué)改革可能在引導(dǎo)方面做得已經(jīng)不少了，但是過(guò)于重視引導(dǎo)而忽視灌輸，走向了另外一個(gè)極端，教學(xué)改革偏離了軌道。教育應(yīng)當(dāng)是“灌輸”和“引導(dǎo)”的有機(jī)結(jié)合，缺一不可，既要傳授知識(shí)，又要引導(dǎo)消化和吸收，二者只有相互促進(jìn)才能使教學(xué)質(zhì)量得到提高。

2.合理掌握課堂氣氛

課堂氣氛是學(xué)生處于課堂教學(xué)情境下，在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的情緒情感狀態(tài)。積極的課堂氣氛能夠使師生之間、生生之間有愉快的情感體驗(yàn)，消極的課堂氣氛會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生焦慮、恐懼等負(fù)面情感體驗(yàn)。教學(xué)受到教師的教與學(xué)生的學(xué)的影響，除此之外，還受到師生交往的心理背景的影響。通常，灌輸教學(xué)總是與消極的課堂氣氛聯(lián)系在一起，課堂氣氛不好也會(huì)造成灌輸教學(xué)的錯(cuò)誤運(yùn)用。學(xué)生保持高度集中的狀態(tài)聽(tīng)教師講課，與自己的內(nèi)部情感、知識(shí)發(fā)生積極的建構(gòu)，就會(huì)避免產(chǎn)生“滿(mǎn)堂灌”的現(xiàn)象。

灌輸教學(xué)作為歷史的產(chǎn)物，依然有其存在的實(shí)踐基礎(chǔ)，如果能在適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境中選擇合適的教學(xué)法，那么灌輸教學(xué)就能在新課改的浪潮中隨著時(shí)代的發(fā)展而進(jìn)步。沒(méi)有哪一種方法是一勞永逸的，教師必須提高自身素質(zhì)，能夠自如運(yùn)用各種類(lèi)型的教學(xué)方法，這是教育改革的關(guān)鍵。

【參考文獻(xiàn)】

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