診斷工具在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

季衛(wèi)新 梁俊

【摘 要】當(dāng)下教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)存在結(jié)構(gòu)性缺失和研究性不足問題。區(qū)域?qū)用鎳L試通過一系列“單”“圖”“表”的開發(fā)和使用，打破教師教學(xué)設(shè)計(jì)誤區(qū)和思維定式，為教師教學(xué)設(shè)計(jì)提供保駕護(hù)航的診斷工具，從而使得系統(tǒng)提升教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力成為一種可能。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì);診斷單;流程圖;診斷表

【中圖分類號】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2020）94-0017-04

【作者簡介】1.季衛(wèi)新，南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210012）教研員，高級教師;2.梁俊，南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210012）教研員，高級教師。

當(dāng)下教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)存在結(jié)構(gòu)性缺失和研究性不足問題。如何從區(qū)域?qū)用嬉龑?dǎo)和規(guī)范教師教學(xué)設(shè)計(jì)行為？如何通過備課組的集體備課促進(jìn)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的整體提升？我們嘗試通過一系列“單”“圖”“表”的開發(fā)和使用，打破教師教學(xué)設(shè)計(jì)誤區(qū)和思維定式，用“工具”優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提升教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

一、立體化“診斷單”：確定教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)

如何讓學(xué)生隱性的前備知識與經(jīng)驗(yàn)為教學(xué)設(shè)計(jì)服務(wù)？我們設(shè)計(jì)開發(fā)了“學(xué)生自我診斷單”和“學(xué)情診斷單”，從學(xué)生自我認(rèn)知和教師客觀分析兩個角度幫助教師確定教學(xué)起點(diǎn)。

1.“學(xué)生自我診斷單”，“窺探”自我認(rèn)知中的學(xué)情。

我區(qū)的中學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科針對階段性測試設(shè)計(jì)了“學(xué)生自我診斷單”（見表1），通過知識、能力、思維以及其他非智力因素等多個維度的設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生對本階段的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我反思和自我診斷，對自己的錯誤之處進(jìn)行歸因。教師通過“自主診斷單”的批閱就能快速地了解學(xué)情，更有針對性地為下一階段的教學(xué)確定起點(diǎn)、重點(diǎn)。

2.“學(xué)情診斷單”，分析現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)中的學(xué)情。

我區(qū)小學(xué)語文學(xué)科以教材單元為單位，結(jié)合單元核心目標(biāo)設(shè)計(jì)、開發(fā)了“學(xué)情診斷單”（見圖1）。學(xué)生在進(jìn)入本單元的學(xué)習(xí)之前自主完成，教師通過對學(xué)生的完成情況進(jìn)行橫向與縱向的分析，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)水平與完成本單元核心學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的落差，從而精準(zhǔn)地確定教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。

如統(tǒng)編教材五年級下冊第六單元“學(xué)情診斷單”，第三題有92%的學(xué)生選擇的是《田忌賽馬》，他們覺得方法好在馬匹對位安排上，但具體原因回答主要停留在對文章內(nèi)容的重復(fù)上，不能領(lǐng)悟其關(guān)鍵——這樣的方法是贏在大比分取勝，教學(xué)中就需要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物的思維過程，用孫臏的思維和常規(guī)思維進(jìn)行對比，從而體會其思維的縝密與創(chuàng)造性;8%的學(xué)生選擇了對船長行為進(jìn)行評價(jià)，這說明絕大多數(shù)學(xué)生無法領(lǐng)悟船長做法的妙處，有個別同學(xué)雖然覺得船長采取的方法不錯，通過威脅孩子跳水，避免孩子掉到甲板摔死，但也不夠全面。教學(xué)時(shí)需要搭建一定的支架，幫助學(xué)生結(jié)合具體情境去揣摩人物每一個舉動背后的思維過程，并通過與水手思維進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)其做法的妙處。

通過對診斷單的橫向梳理和縱向分析，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的原有基礎(chǔ)和困惑點(diǎn)、困難處。在他們原有基礎(chǔ)之上設(shè)計(jì)有針對性的支架，教學(xué)便能事半功倍。

二、可視化“流程圖”：明晰教學(xué)設(shè)計(jì)的路徑

我區(qū)各學(xué)科基于ADDIE等經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)模型和學(xué)科特點(diǎn)，開發(fā)、設(shè)計(jì)了具有針對性、操作性和靈活性的學(xué)科“教學(xué)設(shè)計(jì)模型圖”和“集體備課流程圖”。通過這一“路徑工具”，規(guī)范和引領(lǐng)教師教學(xué)設(shè)計(jì)行為。

1.“教學(xué)設(shè)計(jì)模型圖”，指引教師教學(xué)設(shè)計(jì)的路徑。

小學(xué)語文學(xué)科基于統(tǒng)編教材的編寫意圖和教師教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀，開發(fā)了“單元整體教學(xué)六步備課模型”（見圖2）。

該模型通過單元核心目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者分析、單元教學(xué)內(nèi)容分析、單元教學(xué)要點(diǎn)與課時(shí)安排設(shè)計(jì)、單元學(xué)習(xí)活動（任務(wù)）與學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)、單元評價(jià)開發(fā)這六個步驟，引領(lǐng)教師遵循一定的路徑，通過多維度的分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評價(jià)，完成對學(xué)習(xí)者的深刻理解和對學(xué)習(xí)需求的深度分析，整體性地規(guī)劃、統(tǒng)籌教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)策略支架，并通過評價(jià)不斷對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行修訂與完善。

2.“集體備課流程圖”，明確教師集體備課的要求。

我區(qū)初中物理學(xué)科針對集體備課的現(xiàn)狀設(shè)計(jì)、制定了區(qū)域性的行動指導(dǎo)綱領(lǐng)——雨花臺區(qū)初中物理學(xué)科集體備課流程圖（見圖3）。

該“集體備課流程圖”從人員的分工、任務(wù)的布置、過程的設(shè)計(jì)、備課內(nèi)容的選擇等對學(xué)校教研組或備課組如何進(jìn)行集體備課做了示范性、綱領(lǐng)性和規(guī)范性要求，規(guī)避和減少了“流于形式”的集體備課，使教師在集體備課中真正的思考和研究成了一種可能。

三、顯性化“診斷表”：促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的完善

我區(qū)各學(xué)科基于“學(xué)習(xí)分析理論”，設(shè)計(jì)開發(fā)了多維度“統(tǒng)計(jì)量表”“課堂觀察量表”和“集體備課評價(jià)表”，通過“評價(jià)工具”促進(jìn)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的完善。

1.“知識點(diǎn)得分率”統(tǒng)計(jì)量表，定位教學(xué)設(shè)計(jì)的重難點(diǎn)。

我區(qū)教研員通過“易多分大數(shù)據(jù)采集與分析系統(tǒng)”設(shè)計(jì)了“得分率統(tǒng)計(jì)量表”。通過對對應(yīng)知識點(diǎn)得分率的分析，教師可以精準(zhǔn)了解教學(xué)的總體情況，發(fā)現(xiàn)差異以及差異產(chǎn)生的原因，明確學(xué)生的困難點(diǎn)與薄弱點(diǎn)，基于學(xué)生學(xué)習(xí)需求更有針對性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

例如：初中物理學(xué)科在第六章“物質(zhì)的物理屬性”教學(xué)一段時(shí)間后，通過“易多分系統(tǒng)”獲取對應(yīng)章節(jié)（或范圍）的班級知識點(diǎn)得分率統(tǒng)計(jì)表（見表2）。通過對表格的分析可以發(fā)現(xiàn)：班級2在“密度的單位換算”“密度公式的應(yīng)用”和“密度的計(jì)算”三個知識點(diǎn)上得分率較低。教師存在講解不到位、練習(xí)不到位等原因，教師在下一階段的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以采取增加適量的習(xí)題課、小專題輔導(dǎo)課和隨堂練習(xí)等方式，來補(bǔ)償和矯正這樣的問題。

2.“能力層級”統(tǒng)計(jì)量表，把脈教學(xué)設(shè)計(jì)的層次性。

通過“易多分大數(shù)據(jù)采集與分析系統(tǒng)”，可以依據(jù)預(yù)定的能力考查層級（可以量化），對某次檢測數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得到各能力層級統(tǒng)計(jì)表。

如“初中物理學(xué)科班級能力層級統(tǒng)計(jì)表”（見表3），從該表中可以看出班級1和班級2學(xué)生的能力層級分布存在較大的差異。那么，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，就要進(jìn)行“差異化設(shè)計(jì)”。比如，從“實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α鄙蟻砜?，同樣的“電路連接的基本方式”內(nèi)容，班級1可以直接設(shè)計(jì)為學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)，然后根據(jù)學(xué)生的展示成果進(jìn)行對比、歸納后獲得“串聯(lián)與并聯(lián)”;而班級2就要換一種方式，可以采取“教師引導(dǎo)思考—學(xué)生嘗試畫一畫—展示電路圖—?dú)w納方式—學(xué)生連接電路—觀察特點(diǎn)”的教學(xué)流程。

3.“課堂觀察量表”，聚焦教學(xué)設(shè)計(jì)的全要素。

初中物理學(xué)科設(shè)計(jì)出了“LCR課堂觀察量表”（見表4）。該量表基于“學(xué)習(xí)者（Learner）”“學(xué)習(xí)內(nèi)容（Content）”和“學(xué)習(xí)資源（Resource）”三大要素，設(shè)置了17個觀察點(diǎn)。

通過“LCR課堂觀察量表”的使用，教師對“學(xué)習(xí)者分析”“學(xué)習(xí)內(nèi)容分析”和“學(xué)習(xí)資源分析”三個維度逐漸形成認(rèn)識、達(dá)成共識，對如何有效設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)活動有了清晰的概念和具體的方法。通過這個工具的使用，能發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)中更多、更細(xì)小的問題，幫助教師收集研究數(shù)據(jù)，改進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提升。

比如，某教師的量表中“實(shí)驗(yàn)可視性”指標(biāo)低，那么就會導(dǎo)致“演示實(shí)驗(yàn)”教學(xué)效果差，使得學(xué)生無法通過觀察來經(jīng)歷活動過程。課后，教研員、教研組長和備課組長可以和該教師一起交流：如何提高實(shí)驗(yàn)的可視性，改進(jìn)實(shí)驗(yàn)？是否采取必要的信息技術(shù)進(jìn)行輔助？或者直接設(shè)計(jì)成學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)？最終，在解決問題的基礎(chǔ)上，結(jié)合教師的反思，可以形成更好的教學(xué)設(shè)計(jì)，并且形成一個經(jīng)典研究案例。

4.“集體備課評價(jià)表”，暴露教師集體備課的弊端。

我區(qū)各學(xué)科結(jié)合“精準(zhǔn)教”“多元學(xué)”“顯性評”的區(qū)域教學(xué)主張和學(xué)科特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了“集體備課評價(jià)表”。

評價(jià)表從內(nèi)容、組員參與情況、過程性資料等3個一級指標(biāo)、8個二級指標(biāo)將集體備課的過程和效果量化為15個不同權(quán)重的“評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，對教研組或備課組的集體備課進(jìn)行評價(jià)和量化管理，為進(jìn)一步規(guī)范和優(yōu)化集體備課提供了評價(jià)工具，從而為提升教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力在制度上又形成了一種保障與促進(jìn)。

一系列“單”“圖”“表”的開發(fā)和使用，為教師教學(xué)設(shè)計(jì)的前、中、后三個環(huán)節(jié)提供了大數(shù)據(jù)的診斷和分析，多角度、多維度，全方位、立體化為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提升“保駕護(hù)航”。