李海云 劉文藝

摘要：“棍棒教育”實質(zhì)上是教育者對承認的拒絕，具體表現(xiàn)為身體暴力與個性抹殺。承認理論是“棍棒教育”消解的根本路徑：關(guān)愛孩子的成長，承認孩子的合法權(quán)力，尊重個體個性，才能使得教育雙方彼此接受，共同成長。

關(guān)鍵詞：棍棒教育;承認;家庭教育;承認理論

中圖分類號：G78 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）02A-0043-04

作為一種特殊的家庭教育方式，“棍棒教育”有著深厚的文化歷史淵源?！肮靼艚逃碑a(chǎn)生于極權(quán)社會之中，所謂君權(quán)之外，親權(quán)為尊。親權(quán)尤其是父權(quán)，在家族中是最高指令，父母與子女之間是支配與被支配、控制與被控制的關(guān)系。近代，在家庭教育私人化的背景之下，“棍棒教育”依然盛行，甚至被傳為“棍棒底下出孝子”的家教“圣經(jīng)”。這是因為我國在家庭教育領(lǐng)域并未專門立法，導(dǎo)致父母對孩子的教育權(quán)限模糊難辨，常常出現(xiàn)過猶不及的現(xiàn)象。但在21世紀的今天，“棍棒教育”逐漸失去了其合理、合法生存的社會歷史土壤，筆者希望通過對“棍棒教育”的理性剖析，厘清人們對“棍棒教育”的認識，為家庭教育提供一些有益指導(dǎo)，為孩子的成長創(chuàng)設(shè)一個更為健康有利的家庭環(huán)境。

一、拒絕承認或扭曲的承認是“棍棒教育”的本質(zhì)

“棍棒教育”具有強烈的壓制性與侮辱性，以家長意志強加于孩子的身心之上，是家庭教育的異化形式。家長以強迫性手段教育孩子，并不能真正使孩子認清錯誤或者錘煉優(yōu)秀品質(zhì)，反而容易導(dǎo)致孩子的自主意識與個人領(lǐng)域長期被侵犯，從而形成奴性人格。長期遭受“棍棒教育”的兒童，往往受到了難以痊愈的傷害，進而影響自信、自尊與自重的全面發(fā)展。

阿克塞爾·霍耐特（Axel Honneth）在借鑒黑格爾承認斗爭理論的基礎(chǔ)之上，運用米德的社會心理學(xué)提出了著名的承認理論。該理論認為，自我認同形成于爭取他人承認自己的過程，而這個“他人”特指自己所承認的人。因此，主體間相互承認是自我實現(xiàn)的先決條件，主體間的互動與交往就是相互承認的過程。這種承認存在三種模式：愛、權(quán)利與團結(jié)。愛是承認的第一種形式，孩子在愛與關(guān)懷中成長，逐漸產(chǎn)生對周圍環(huán)境的信任，這種最基本的信賴感是個體面對獨立存在所需的自信的起源。第二種承認模式是權(quán)利，這種承認以法律為紐帶，表示每個人都是平等的權(quán)利主體。擁有合法權(quán)利的平等公民，才能獲得社會認可與接受，從而實現(xiàn)自我尊重。第三種承認指的是團結(jié)。在同一價值共同體中，個體由于自我獨特性、成就與能力為社會成員所承認，從而獲得自重[1]。

在承認理論體系中，霍耐特創(chuàng)造性地提出，承認的對立面是蔑視，蔑視分為三種形式：一是肉體虐待，二是權(quán)利剝奪，三是人格侮辱。在現(xiàn)代家庭中，父母與子女構(gòu)成“生活共同體”，子女不再絕對依附于父母，雙方是平等且相對獨立的關(guān)系?！皟和仁羌彝コ蓡T，也是社會成員，是未來的社會公民”[2]?！肮靼艚逃弊鳛橐环N對嚴重錯誤的懲罰機制，實質(zhì)上就是拒絕承認或扭曲承認，這種教育方式侵犯了兒童作為公民的合法權(quán)利，否認了兒童的個體獨特性，從根本上違背了教育的正義，具體表現(xiàn)為三個方面：身體暴力，權(quán)利剝奪與個性抹殺。

（一）身體暴力——自信的失落

“在實際的虐待形式中，一個人被強制地剝奪了自由支配其肉體的一切機會，這種虐待形式就是最根本的個人貶黜形式”[3]。當孩子遭受父母毆打時，他便失去了身體的控制權(quán)，這種方式所帶來的痛苦不僅僅是肉體上的，還有一種屈服于他人淫威之下的深深的無力感與挫敗感。自信的失落使得孩子在成長過程中極易否定自我，難以對自己進行理性與正確的認知，影響孩子與他人的溝通與交際。

自信的建立源于情感關(guān)懷，當情感關(guān)懷撤退，也就是愛撤退時，自信必然遭受打擊甚至走向崩塌。因此當父母以不容反抗的姿態(tài)毆打孩子時，孩子的身體控制權(quán)被蔑視，個體獨立性轟然崩塌，這種不承認從內(nèi)到外地摧毀了個體面對世界與自我時的信賴感。父母采用肉體虐待這種極端的教育方式，意在讓孩子深刻銘記，不敢再犯同樣的錯誤。但實際上這種壓制性教育，一是難以真正內(nèi)化道德行為規(guī)范，孩子只是出于恐懼與無奈被迫遵守父母的指令，身體被傷害的同時抑制了理性品格發(fā)展，極易形成“順從人格”;二會使孩子遇到生活與學(xué)習(xí)中的困惑時，恐于與父母交流，失去對父母的信賴，這種不安全感會蔓延到孩子其他的實踐交往中，使得孩子在未來社會生活當中難以與他人建立親密關(guān)系。

（二）權(quán)利剝奪——自尊的失落

近些年，社會各界對家庭教育的關(guān)注日益增多，但科學(xué)系統(tǒng)的家庭教育體系遠未形成，專門的家庭教育法案也未建立。在社會實踐過程中，家庭教育往往被看做“私事”，大部分的家庭教育仍處于自發(fā)、隨意、盲目的階段。在家庭生活中，許多父母缺乏科學(xué)的兒童觀和教育理念，霸道專權(quán)，不懂得尊重孩子的合法權(quán)利與合理要求。父母容易忽視孩子作為社會公民的身份，理所應(yīng)當?shù)叵拗坪⒆拥母黜棛?quán)利，全方位監(jiān)督孩子的日常生活與學(xué)習(xí)。失去選擇權(quán)與自主權(quán)的孩子往往自覺性較差，責任感淡漠。比如孩子一旦發(fā)出質(zhì)疑的聲音，父母便否認孩子天真的想法，使孩子漸漸失去理性批判的能力;當孩子提出自己的規(guī)劃與想法，父母權(quán)威便順勢壓下，軟硬兼施，“我都是為你好”“你聽我的就行，小孩子懂什么”等等，致使孩子進一步退讓公共領(lǐng)域。甚至有的父母會對孩子宣稱“某某學(xué)習(xí)成績不好，你不可以和他交朋友”……此等言論不僅使孩子狹窄的私人領(lǐng)域繼續(xù)被蠶食，獨立人格未能受到應(yīng)有的尊重，并且會在孩子心中埋下功利的種子。

學(xué)習(xí)時間與空間受限、學(xué)習(xí)內(nèi)容不能做主、休息時間被占用、興趣愛好被否定、交友不由心、人身自由似有若無……這種霸道的權(quán)利剝奪，使得“個體在結(jié)構(gòu)意義上被社會排斥在權(quán)利的占有之外”[4]，削弱了孩子的道德自尊。父母通過干涉或主導(dǎo)孩子的學(xué)習(xí)或者生活，使孩子“未能享受一個成熟合格的、平等地賦有道德權(quán)利的互動伙伴的地位”。兒童主體性權(quán)利的喪失，會逐漸消磨掉他們的道德責任感，使其在面對其他擁有主體性權(quán)利的個體時不平等感加強，從而傷害自尊。

（三）個性抹殺——自重的失落

“侮辱”是“棍棒教育”在家庭環(huán)境中蔑視孩子的第三種模式，通過將個體生活形式與信仰方式予以貶黜，否認主體自我實現(xiàn)模式的結(jié)果，主體為共同體做出的貢獻無法受到共同體中他者的承認，從而對其身心造成傷害。當孩子以其個體獨特性突破種種阻礙為家庭做出貢獻時，父母如果未能及時給予積極的反饋，會使他們懷疑自己在家庭中的重要意義，從而失去作為一個具有獨特能力存在而得到自我敬重的機會。

當前，家庭教育存在被學(xué)校教育同化的趨勢，父母對孩子獨特價值的關(guān)注遠不及學(xué)習(xí)成績，“以成績論英雄”的教育異化現(xiàn)象從學(xué)校蔓延到家庭。當家長以單一標準要求孩子時，那些未達到價值期待或者不同于價值期待的孩子往往會受到蔑視與侮辱，當教育拒絕承認不符合單一評判標準的學(xué)生時，其特殊性、個性化必然受到重創(chuàng)，這不利于完整人格的發(fā)展，并且會對教育價值的多元化造成沖擊。

個性價值的否認與消亡往往造成自我否定意識增長，導(dǎo)致孩子在生活與學(xué)習(xí)中患得患失，甚至自暴自棄，自我效能感持續(xù)下降，不利于孩子健全品格的培養(yǎng)。因此，在家庭生活中，父母適當?shù)墓膭钆c贊賞，能夠有效調(diào)整親子關(guān)系，有利于家庭團結(jié)和諧。

二、承認是“棍棒教育”消解的根本路徑

通過承認，孩子的整體性獲得發(fā)展，逐漸形成參與社會公共生活所需的自信、自尊與自重。在家庭這一共同體中，父母與孩子之間并不是簡單的教育與受教育的關(guān)系，兩者之間擁有著天然的情感依托，這種承認更具有人文關(guān)懷與生命力。在家庭教育過程中，孩子依賴于父母的關(guān)懷與善待來增長自己的自信品格，在對父母的依賴中逐漸抽離獨立，成為自己。而在一個文明的社會與國家中，未成年人作為公民的合法權(quán)利應(yīng)當受到法律承認與保護，相關(guān)人士應(yīng)當加快推進專門的家庭教育法案的出臺，給予未成年人在家庭中最堅實的保護。在多元化發(fā)展時代，孩子的個性與獨特應(yīng)當獲得社會承認與重視。面對孩子成長過程中的棘手問題，家長應(yīng)當更新教育理念，妥善選擇教育方式，既將孩子當做一個獨立的個體去尊重，又能對他們的特殊性積極應(yīng)對，拒絕使用“棍棒教育”來壓制孩子的自由生長。

（一）愛的供養(yǎng)——自信的生長

愛是霍耐特承認理論體系中的第一種承認模式。愛是家庭的本質(zhì)要求，更是家庭的本來面貌。父母與孩子之間的愛是人類其他一切情感體驗的本源，雙方互相需要，相互依戀，發(fā)展出一種相依為命的依賴感。在這種情感關(guān)懷之下，孩子逐漸感受到“在他者中的自我存在”[5]。也就是說，孩子在父母身上看到了自己，從而在愛中建立依賴感，獲得獨立面對社會公共生活時所需的基本自信。

因此，愛作為一種互動關(guān)系，是家庭中互相承認的本質(zhì)，也是在家庭中進行教育的基礎(chǔ)。而承認就是兒童形成最初的獨立意識后與重要他人的關(guān)系，而家庭的情感承認肯定了兒童作為一個獨立的情感存在者的價值[6]。父母在家庭教育過程中，應(yīng)善于鼓勵，建設(shè)寬容溫和的家庭氛圍，給予孩子成長的空間與時間，不刻意侵犯孩子的私人領(lǐng)域。教育重在引導(dǎo)，而非抑制。即使面對犯錯的孩子，父母應(yīng)當尊重孩子的身心發(fā)展階段的特殊性，關(guān)注孩子犯錯的原因，追查孩子錯誤行為的真實動機，進行適當?shù)膽徒?，而不是先實施“棍棒教育”。針對孩子的身體暴力，既是法律問題也是道德問題。在愛的關(guān)系中成長的孩子，尤其在高度依附家庭的成長時期，也能夠獲得更多的承認、信賴與安全感。這些積極的情感與情緒能夠幫助他們逐步走向獨立，為建立健康積極的社會人際關(guān)系打下堅實的基礎(chǔ)。

（二）權(quán)利回歸——自尊的賦予

在愛的關(guān)系中，孩子逐漸獲得了來自父母的承認、關(guān)懷與肯定，但面對“棍棒教育”，僅僅有愛肯定是不夠的。為了更為有力地保障孩子的合法權(quán)利不受侵犯、個體完整性不受損害，法律承認能夠更為可靠地消解來自“棍棒教育”的危害。法律承認就是共同體中的主體與他者均享有作為公民最基本的法律權(quán)利，雙方應(yīng)當互相承認和尊重彼此的權(quán)利。

1.法律承認賦予孩子尊嚴

法律承認肯定了生而為人的普遍性、本質(zhì)性，賦予兒童種種權(quán)利，彰顯了公民之間的平等性與互惠性。賦予兒童權(quán)利，讓他們享有實施權(quán)利的選擇性，能夠培養(yǎng)孩子的公民意識與道德責任感，使其肯定自我與他者之間的平等關(guān)系，獲得共同體間的承認，從而感受到尊嚴。在這個過程中，孩子不僅收獲了自尊，還學(xué)會尊重他人、承認他人，只有相互尊重，承認才真正發(fā)生。

“棍棒教育”的發(fā)生和盛行與父母法律意識的淡漠有著直接關(guān)系。兒童雖然不是成人，許多權(quán)利的享有受到限制，但是他們可以感受到來自法律承認所帶來的尊嚴感。當父母肆意根據(jù)自我喜好與一時激憤對孩子進行毆打、言語攻擊，甚至侵犯隱私時，孩子的精神世界受到的沖擊將是難以想象的。沒有被賦予權(quán)利的孩子，往往也不懂得尊重他人的權(quán)利。孩子為了維護自身權(quán)利與尊嚴，有時會做出異常偏激的反應(yīng)，甚至?xí)写虃改?、自殘等極端行為。因此，加快家庭教育法的立法進程，不斷出臺相關(guān)的法律法規(guī)，保障孩子的合法權(quán)益不受侵犯，規(guī)范家長的教育行為和懲戒不當?shù)慕逃绞娇滩蝗菥彙?/p>

2.消除家庭角色固化，促進父母與孩子關(guān)系平等

教育雙方應(yīng)當是相互平等、彼此獨立的關(guān)系。但是家庭教育有其特殊性：首先，父母與孩子之間的教養(yǎng)關(guān)系是以血緣為基礎(chǔ)，中國自古以來的“孝道”足以讓這種理想中的平等可能性大打折扣;其次，“棍棒教育”的存續(xù)期往往在孩子成年之前，這個成長時期孩子很難做到完全獨立，不論是經(jīng)濟方面還是生活方面。在這種特殊情況之下，要求父母接受孩子與自己是平等且彼此相對獨立會十分困難。

承認是相互的，個體不可能獨自完成承認關(guān)系。父母作為家庭教育關(guān)系中的經(jīng)濟與經(jīng)驗的上位者，應(yīng)當學(xué)會尊重孩子的獨立人格，承認孩子的合法權(quán)利。首先，父母對未成年子女具有法律責任，子女或許在經(jīng)濟上倚賴父母，但這不是父母越界的理由，人格平等在家庭當中才是最重要的平等關(guān)系;其次，雖然家長的社會經(jīng)驗與生活經(jīng)驗遠多于孩子，但是孩子與父母的成長年代不同，生理心理發(fā)展階段存在差異，父母的經(jīng)驗未必能夠適應(yīng)孩子的成長情況。因此，父母應(yīng)當正視孩子的人格平等與相對獨立，給予孩子適當自由發(fā)展的空間，讓屬于孩子的權(quán)利回歸到自己手中。父母應(yīng)當學(xué)會成為孩子成長道路上的引導(dǎo)者而不是決定者，肯定孩子的個人價值，幫助他成長為一個自愛并尊重他人的獨立存在。

（三）尊重個性——自重的發(fā)展

除了愛與法律承認，還存在第三種承認模式，那就是“一種允許他們積極地與其具體特征相關(guān)和能力相關(guān)聯(lián)的社會重視形式”[7]。這種社會重視以個人對群體的貢獻為標準，即貢獻越大，價值評價越高。這與法律承認的普遍性不同，社會重視體現(xiàn)了等級化評價，成就越高、影響力越大的個體越容易獲得社會重視。成就高低雖有尺度，但個體在哪一領(lǐng)域有所成就、如何獲得成就以及成就的真正貢獻，往往沒有統(tǒng)一的衡量標準。

然而在教育功利化浪潮之下，家庭教育也未能幸免。家長“望子成龍、望女成鳳”心切，以學(xué)習(xí)成績?yōu)槲ㄒ粯顺邅碓u價自己的孩子，忽視孩子作為完整個體的真正價值，一句“看看別人家的孩子”完全磨滅了孩子的獨特性，極易造成其自我價值感的失落。世界上每個人都是獨一無二的個體，一種框架之下的批量生產(chǎn)不可能造就新時代的大師。唯一標準只能凸顯教育的狹隘與短視，人類的多樣性、個體之間的種種差異構(gòu)成了這個豐富多元、千姿百態(tài)的世界。家長應(yīng)當善于發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)點與特長，而不是抓住孩子的短板糾結(jié)不已。長遠來看，生命具有完整性，兒童的成長不能被割裂，他們最終是以完整個體的身份參與社會生活的，而不是考試機器。

葉圣陶先生講，“教育是農(nóng)業(yè)，而不是工業(yè)”，教育是一個長期、緩慢的過程，家庭教育切忌急功近利。家長作為孩子第一任老師，應(yīng)當學(xué)會承認孩子、接受孩子，只有將孩子當做和自己同等地位與價值的個體，雙方才有平等對話的可能。以承認理論為基礎(chǔ)，家長應(yīng)當學(xué)習(xí)承認孩子的獨立存在，尊重孩子的合法權(quán)利，肯定孩子的獨特性，使得教育雙方彼此接受、共同成長。

參考文獻：

[1][3][4][5]阿克塞爾·霍耐特.為承認而斗爭[M].胡繼華，譯.上海：上海世紀出版集團， 2005：100-135，141，142，103.

[2]許桂林.家庭教育：由私人性走向公共性[J].教育探索， 2017（1）：12.

[6][7]金生鈜.承認的形式以及教育意義[J].教育研究， 2009（9）：10，127.

責任編輯：李韋

Recognition： The Path to Dissolve “Stick Parenting” in Family Education

LI Haiyun & LIU Wenyi

（School of Education Science Shanxi Normal University， Linfen 041000，China）

Abstract： The essence of “stick parenting” means that educators deny recognition with the specific embodiments of physical violence and personality erasure. The theory of recognition is the fundamental path to dissolve “stick parenting”， including caring for childrens growth， recognizing their legal rights and respecting their personality， which can make both educators and educatees accept each other and grow together.

Key words： stick parenting; recognition; family education; theory of recognition