崔佳峰

摘要：教師生涯發(fā)展自組織模型是在自組織理論指導下，將教師生涯發(fā)展分為教師個體自組織發(fā)展和教師群體自組織發(fā)展。其中，教師個體自組織發(fā)展需經(jīng)歷學業(yè)—職業(yè)—專業(yè)三個發(fā)展階段和兩個過渡階段，教師群體自組織發(fā)展需從他組織轉向自組織發(fā)展。其構建關鍵在于教師自組織的形成，其運行機制是開放、非平衡、非線性條件的創(chuàng)設，其實現(xiàn)路徑是構建自組織教師培訓系統(tǒng)、合理發(fā)揮教師他組織作用以及有效運用系統(tǒng)的自我調節(jié)機制。

關鍵詞：教師生涯發(fā)展;自組織模型;教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）02A-0003-04

教師生涯發(fā)展研究肇始于1969年美國學者富勒所提出的關注階段理論，隨后逐漸發(fā)展并衍生出許多經(jīng)典理論，例如教師生涯周期理論、教師生涯發(fā)展模式理論以及教師職業(yè)周期理論等[1]。國內(nèi)研究雖發(fā)展較晚，但也取得了突破性進展，例如“自我更新”教師生涯五階段論、教師個體發(fā)展五階段論以及教師生涯三階段理論等。從研究范疇抑或研究方法上，已有研究均呈現(xiàn)出由點到面、由單一到多樣且漸進科學的趨勢[2]，但仍存在忽視教師生涯自足性、主體性和情境性等問題[3]。特別是當前我國教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出被發(fā)展、被規(guī)劃、被展示等外塑化痕跡，多是外部工具化期待而非教師內(nèi)生價值訴求[4]，教師專業(yè)發(fā)展已演化為他組織境遇下的被動反應[5]，個人自我發(fā)展規(guī)劃已基本湮滅。而自組織視角下的教師生涯發(fā)展是一種自發(fā)、自覺行為，目的在于激發(fā)教師的內(nèi)在潛能，強調教師的主體性、情境性，促進教師專業(yè)化發(fā)展。因此，以自組織理論重新審視教師生涯發(fā)展，具有非常重要的意義。

一、教師生涯發(fā)展模型建構指導：自組織理論

自組織理論興起于20世紀60年代，主要包括耗散結構論、協(xié)同學、突變論以及超循環(huán)論等系統(tǒng)科學領域內(nèi)發(fā)展起來的理論體系，并著眼于系統(tǒng)演化過程，聚焦系統(tǒng)如何從無序到有序，或從低級有序到高級有序進化的條件、機制和規(guī)律性[6]。隨后，經(jīng)濟學家哈耶克針對人類社會生活提出“自發(fā)秩序原理”[7]，心理學家皮亞杰就人的環(huán)境適應問題提出“同化—順應模型”[8]，自組織自此開始被用來解釋社會秩序與人類學習。

（一）自組織與教師自組織

如果一個系統(tǒng)在沒有外界特定干涉下，能夠獲得空間的、時間的或功能的結構，那么該系統(tǒng)便是自組織的[9]，其具體內(nèi)涵可分為兩層：一是強調聯(lián)結、組合、協(xié)同等組織形式和力量;二是重視組織過程中的自發(fā)性和自覺性[10]。而教師自組織則是指教師在生涯發(fā)展過程中，沒有外界干預，組織運行動力源自教師內(nèi)部，呈現(xiàn)出一種自發(fā)性和自覺性狀態(tài)的組織，并具有兩種存在狀態(tài)——教師個體自組織和教師群體自組織。其中，教師個體自組織是將教師個體視為教師群體的一個子系統(tǒng)，其發(fā)展運行的動力源自教師個體的內(nèi)在動機;而教師群體自組織作為學校系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，其發(fā)展運行的動力源自教師群體的共同愿景與期望。兩者之間相輔相成，既相互聯(lián)系又相互區(qū)別。

（二）自組織模型的建構依據(jù)

自組織理論運用至教師生涯發(fā)展的合理性依據(jù)主要表現(xiàn)為以下三點：第一，自組織理論研究范疇聚焦于系統(tǒng)層面，而教師作為一種專業(yè)人才，其成長本身就非常復雜，無論是作為自然人的生命發(fā)育抑或社會人的精神成長，都表現(xiàn)出一種相當特殊的“自組織復雜性巨系統(tǒng)”[11]，這符合自組織理論的研究范疇;第二，自組織系統(tǒng)運行發(fā)展呈現(xiàn)出一種從無序到有序或從低級有序到高級有序發(fā)展的態(tài)勢，而教師生涯發(fā)展實質也是如此，無論經(jīng)歷何種專業(yè)發(fā)展階段，其運行過程也總是從低專業(yè)發(fā)展程度發(fā)展到高專業(yè)發(fā)展程度階段，這與自組織發(fā)展態(tài)勢相吻合;第三，任何系統(tǒng)進化過程，都一定表現(xiàn)為該過程前后所包含的信息在數(shù)量上的增長、在環(huán)境中穩(wěn)定性的提升以及在系統(tǒng)性能上表現(xiàn)為自主性的增強，這與教師專業(yè)發(fā)展過程中專業(yè)知識與技能的增長、專業(yè)素養(yǎng)的穩(wěn)定提升以及教師專業(yè)發(fā)展自主性增強的過程相契合。

二、教師生涯發(fā)展自組織模型建構關鍵：教師自組織發(fā)展

教師生涯發(fā)展自組織模型將教師生涯發(fā)展分為兩個部分：教師個體自組織發(fā)展和教師群體自組織發(fā)展，其運行機制是創(chuàng)設開放、非平衡和非線性條件，推動教師生涯按自組織方式發(fā)展運行。

（一）教師個體自組織發(fā)展：學業(yè)—職業(yè)—專業(yè)三階段

系統(tǒng)的發(fā)展過程可分為三個階段：發(fā)展初期表現(xiàn)為控制參量有一定增長但尚未到達特定閾值階段，中期為控制參量已接近但又尚未達到特定閾值階段，后期為控制參量增長達到并繼續(xù)維持在特定閾值階段[12]。其中，控制參量是指在一定范圍內(nèi)可通過調整、控制方式影響或改變系統(tǒng)定性性質的量。若以教師專業(yè)化發(fā)展最高程度作為教師個體自組織發(fā)展的特定閾值，專業(yè)發(fā)展內(nèi)容便是其控制參量，具體表現(xiàn)為專業(yè)知識、專業(yè)信念和專業(yè)能力。

1.不同階段發(fā)展的特征

學業(yè)階段即教師職前時期，專業(yè)知識以科學、人文及工具性學科知識為主，專業(yè)信念極易受到其他事物的影響，具有不穩(wěn)定性，專業(yè)能力中的教學認知能力開始逐步鍛煉發(fā)展，操作和監(jiān)控能力仍處于萌芽狀態(tài)。職業(yè)階段位于教師入職之后，教師教學知識和教學技能穩(wěn)步發(fā)展，主要關注日常教學工作能否順利完成、是否得到其他教師認可等。其專業(yè)信念聚焦于能力信念，比較在意其生存問題，對自身教學能力評價、周圍教師認可以及學校領導反饋格外看重，其教學認知能力趨于成熟，教學操作和監(jiān)控能力也開始發(fā)展。進入到專業(yè)階段后，教師對本學科認識和掌握已十分嫻熟，開始跳出學科范疇外，重新審視教育對象和教育教學活動，以形成具有自己特色的教學策略和教學活動設計。在認識和改善教學時，不因外界壓力使自身思維和行動受到干擾，同時能夠依據(jù)外界實際條件及時調整，表現(xiàn)出一種很強的自主信念。教師的教學認知能力、操作能力以及監(jiān)控能力也趨于成熟，開始反思并發(fā)展新的專業(yè)能力。

2.過渡階段發(fā)展的問題

處于變化之中的系統(tǒng)，總是會出現(xiàn)非穩(wěn)定因素，尤其是當系統(tǒng)經(jīng)歷發(fā)展階段更新交替時，其內(nèi)部結構會發(fā)生較大變化。系統(tǒng)若是能夠調節(jié)自己的狀態(tài)適應這種漲落，那么系統(tǒng)就有可能得到不同程度的完善和改良。教師生涯發(fā)展自組織模型中，教師需經(jīng)歷學業(yè)—職業(yè)以及職業(yè)—專業(yè)兩個過渡階段。其中，在學業(yè)—職業(yè)過渡階段中，其身份從學生轉變?yōu)榻處煟乙驗槭状芜M入社會，會產(chǎn)生一系列諸如身份認同模糊、自我效能感過低、無法適應新環(huán)境、教師工作勝任力不足等問題。而進入職業(yè)—專業(yè)過渡階段時，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，影響教師工作期待，甚至會促使其退出教師職業(yè)生涯。這些過渡階段的問題在教師生涯發(fā)展過程中會不可避免地出現(xiàn)，如何認識以及有效解決是影響教師生涯發(fā)展的關鍵之一。

（二）教師群體自組織發(fā)展：他組織轉向自組織

系統(tǒng)在自組織發(fā)展過程中，除內(nèi)部諸要素之間發(fā)生聯(lián)系外，系統(tǒng)與外部環(huán)境間也存在聯(lián)系。教師生涯發(fā)展也是如此，教師個體按自組織方式運行發(fā)展時，教師個體與個體之間也會進行交互、發(fā)生聯(lián)系，最終形成教師群體自組織運行方式，但這一方式會受到他組織的影響。當前，我國中小學教師普遍處于科層制這一制度之下，教師群體的劃分主要以教研、年級組等方式為主。雖然也存在非正式群體的影響，但從教師專業(yè)發(fā)展角度來看，教研組、年級組是教師專業(yè)發(fā)展主要影響因素，這是一種典型的他組織表現(xiàn)。然而，由于教師工作具有主體性、復雜性、情境性等特點，這種組織形態(tài)已經(jīng)很難發(fā)揮功效，特別是當下不少教師在各種各樣的外部批示與指導下，其專業(yè)發(fā)展逐漸呈現(xiàn)出被動發(fā)展狀態(tài)，形式化、機械化現(xiàn)象十分突出，教師群體的認同感、歸屬感逐漸消散。而教師群體自組織是在沒有外界干預情況下，教師群體基于共同愿景與期望，自愿組織在一起，強調自發(fā)性、開放性以及自我管理[13]，具有專業(yè)統(tǒng)整、專業(yè)智慧生成以及專業(yè)創(chuàng)新的功能[14]。因此，在教師生涯發(fā)展過程中，除了教師個體要不斷成長，還需探索相關路徑，激活教師群體自組織發(fā)展動力，促進教師群體自組織的生成和發(fā)展，最終實現(xiàn)教師群體他組織轉向教師群體自組織。

三、教師生涯發(fā)展自組織模型的實現(xiàn)：在創(chuàng)設機制基礎上把握路徑

教師生涯發(fā)展自組織模型的實現(xiàn)既要創(chuàng)設好運行機制，又要把握好發(fā)展路徑，二者之間緊密聯(lián)系、相輔相成。

（一）教師生涯發(fā)展自組織模型運行機制

機制是指系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的結構關系和運行方式。只有在開放、遠離平衡態(tài)和內(nèi)部不同元素或子系統(tǒng)之間存在非線性相互作用條件下，系統(tǒng)才可能以自組織的方式，實現(xiàn)從混沌到有序，或從低級有序到高級有序[15]。為此，具體需要做到以下幾點：

首先，處于開放的環(huán)境下，才能保證系統(tǒng)進入有序狀態(tài)。因此要營造一種開放體系，主要表現(xiàn)為開放的交流、互動與吸收。學校管理者要轉變觀念，突破學校內(nèi)部科層體制下組織的各種有形和無形的界限，促進教師之間交流與互動。但是這種突破并不意味著要取消已有的組織架構，而是聚焦于組織邊界，打破這些因邊界壁壘而產(chǎn)生的信息溝通障礙問題。教師需要形成開放的學習理念，利用互聯(lián)網(wǎng)等新媒體工具，獲取開放的學習資源，同時不要局限于自己的學科，而是要打破學科邊界限制，學習與吸收其他學科領域的知識和技能，以開放思維促進專業(yè)發(fā)展。

其次，平衡意味著靜止，只有處在非平衡狀態(tài)下，系統(tǒng)才能發(fā)展。平衡狀態(tài)下的教師生涯發(fā)展，無論是知識的更新還是技能的提升，發(fā)展十分緩慢，長此以往，教師專業(yè)發(fā)展缺乏動力，教師自組織失去活力。因此學校一定要采取激勵措施，對于愿意發(fā)展、提升自己，愿意分享自己教學經(jīng)驗且進步非常明顯的教師給予精神、物質等方面的有效激勵，并促使教師逐漸遠離平衡狀態(tài)，重新激活教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

最后，要發(fā)揮好系統(tǒng)的非線性作用，創(chuàng)設競爭—協(xié)同機制作為系統(tǒng)自組織發(fā)展的源動力，使系統(tǒng)內(nèi)部要素以非線性關系運行發(fā)展。為此，要打破教師“獨自發(fā)展”“消極發(fā)展”，甚至是“不發(fā)展”現(xiàn)象，強化教師的競爭與合作意識。通過競爭使教師更好地了解自身不足，通過合作加強教師群體之間的溝通，既競爭又合作，不斷調動教師專業(yè)發(fā)展積極性，促使教師又好又穩(wěn)地走向專業(yè)化發(fā)展道路。

（二）教師生涯發(fā)展自組織模型實現(xiàn)路徑

教師生涯發(fā)展自組織模型以教師個體和教師群體作為教師自組織的兩種存在狀態(tài)，以自組織發(fā)展為運行方式，提出了不同階段教師生涯發(fā)展特征及問題，描繪出了教師理想的發(fā)展進程，為教師生涯發(fā)展提供了一個新的視角和思路。除開放、非平衡和非線性運行機制的創(chuàng)設外，還需要以下路徑共同作用：

1.構建以自組織為核心的教師培訓系統(tǒng)

完善知識結構、提高專業(yè)能力是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，而這些內(nèi)容，除部分是由教師在日常教學實踐中獲得外，很大程度上來自于教師培訓。為此，要確立教師自組織發(fā)展形式，就必須要構建以自組織為核心的教師培訓系統(tǒng)。以教師需求為導向，由教師自組織確定培訓目標、內(nèi)容、手段以及考核方式等，并由他組織確定多元化的培訓目標、內(nèi)容、手段以及考核方式，同時創(chuàng)設多元激勵機制，隨后不斷重復上述過程，最終形成最優(yōu)培訓系統(tǒng)[16]。另外，要打破職前、在職教育分割局面，要求所有促進教師專業(yè)發(fā)展功能的機構必須相互聯(lián)系，密切結合教師工作情景，實施一體化教師教育[17]，有效解決學業(yè)—職業(yè)、職業(yè)—專業(yè)過渡階段的發(fā)展問題。

2.合理發(fā)揮教師他組織的作用

教師生涯發(fā)展自組織模型強調教師個體與群體的自組織發(fā)展，但并不意味著完全拋棄他組織，而是在自組織與他組織之間把握合適的度，而這個度就是引導、維持、促進，而不是計劃、干預、控制[18]。因此，學校管理層可通過教師共同體、學習型組織等形式將教師組織起來，激發(fā)教師個體的內(nèi)在動機，形成積極向上的共同愿景與期待。這種方式表面看是一種他組織過程，但如果這個過程不再強調硬性指標體系，不存在強制性要求，而是采用一些柔性化的管理策略進行引導、維持、促進，避免使用傳統(tǒng)的計劃、干預、控制等策略，會讓教師逐漸對這些組織活動產(chǎn)生興趣。這樣，在合理發(fā)揮教師他組織作用下，教師自組織就會自然而然地在這個過程中生成。

3.有效運用系統(tǒng)的自我調節(jié)機制

受外界不穩(wěn)定因素影響，系統(tǒng)在發(fā)展過程中會出現(xiàn)不同程度的漲落，若是沒有系統(tǒng)的自我調節(jié)機制進行調整，以適應新的環(huán)境，系統(tǒng)發(fā)展會受到限制甚至是消亡。教師生涯發(fā)展過程也是如此，漲落可視為教師生涯發(fā)展過程中出現(xiàn)的一些問題。其中，日常教學與管理過程中出現(xiàn)的各種問題可視為小漲落，而影響到教師生存或專業(yè)發(fā)展，例如職業(yè)倦怠、壓力過重等問題可視為大漲落。面對擾動強度較小的漲落，教師要聚焦于局部，審視自身，找出并削弱與專業(yè)發(fā)展不相適應的部分，使自身的內(nèi)部狀態(tài)和外部性能得到不同程度的完善和改良;而面對擾動強度較大的漲落時，原有的整體結構與功能無法適應新的情況，局部調整方式也無法發(fā)揮作用，教師必須重新建立新的整體結構與功能，并加以強化，使自身進入新的發(fā)展階段。

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責任編輯：趙赟

Construction of Self-Organization Model for Teacher Career Development

CUI Jiafeng

（Department of Education East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： The self-organization model of teacher career development， guided by the theory of self-organization， divides teacher career development into teacher individual self-organization development and teacher group self-organization development， among which teacher individual self-organization development needs to go through three stages of study， occupation and profession， and two stages of transition. Teacher group self-organization development needs to change from other-organization to self-organization development. The key to construction consists in formation of teacher self-organization， the operating mechanism of which is open， unbalanced and non-linear. And the path is to construct the training system of self-organization， properly express the role of teacher other-organization， and effectively apply the self-adjusting mechanism of the system.

Key words： teacher career development; self-organization model; teacher professional development