劉耀鵬

[摘要]課堂的有效提問(wèn)一直都是一個(gè)熱門話題，教師有效的提問(wèn)，長(zhǎng)期對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更容易達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。就像《學(xué)記》中說(shuō)的，“善待問(wèn)者如撞鐘：叩之以小者則小鳴……此皆進(jìn)學(xué)之道也”。有效的課堂提問(wèn)將教學(xué)知識(shí)的版塊連接得恰到好處，知識(shí)的重難點(diǎn)層層遞進(jìn)，使學(xué)生對(duì)于知識(shí)條理清晰，促進(jìn)其對(duì)事物分析的準(zhǔn)確度，更加沉著穩(wěn)定。因此，作者結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)初中數(shù)學(xué)課堂中提問(wèn)的問(wèn)題發(fā)表一些個(gè)人粗淺的看法。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)課堂;原則;現(xiàn)狀;方法

一、課堂提問(wèn)的原則

對(duì)于不同的提問(wèn)，學(xué)生有不一樣的思考。問(wèn)題提問(wèn)形式的設(shè)計(jì)不同，學(xué)生的積極性也有區(qū)別。對(duì)于課堂中的有效提問(wèn)，也有相應(yīng)的原則。

1.目的性。每一節(jié)課都有相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，在對(duì)重難點(diǎn)分析的時(shí)候，對(duì)于所要提的問(wèn)題也要重視，注意提問(wèn)的藝術(shù)。每一次的提問(wèn)，都要抓住教育目標(biāo)，提問(wèn)都要有方向，在接近教育教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，想要讓學(xué)生某一方面達(dá)到什么樣的提升。

2.針對(duì)性。提出的問(wèn)題要符合實(shí)際教材，針對(duì)客觀事實(shí)。對(duì)于特殊知識(shí)的處理，也要有針對(duì)性，加深學(xué)生的記憶;我們要正視學(xué)生的個(gè)體差異，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)程度、性別、性格特征等方面，要有針對(duì)性地提問(wèn)。

3.啟發(fā)性。問(wèn)題的提出，實(shí)則是想要求學(xué)者自己思考出其中蘊(yùn)含的奧秘，這就要求問(wèn)題的啟發(fā)性。教師對(duì)整個(gè)課堂負(fù)責(zé)，并不單單是知識(shí)的傳授者，如今缺的就是創(chuàng)造性人才，在微妙的啟發(fā)性問(wèn)題中，對(duì)學(xué)生大腦最大化地開發(fā)，并且有效地將課堂轉(zhuǎn)移給學(xué)生。學(xué)生創(chuàng)造力的開發(fā)與啟發(fā)性的提問(wèn)密切相關(guān)。

4.邏輯性。也稱為梯度原則，課堂提問(wèn)必須在所安排好的教學(xué)課堂上進(jìn)行，根據(jù)教學(xué)需要，依靠課堂結(jié)構(gòu)去設(shè)計(jì)。依據(jù)學(xué)生身心的發(fā)展，思維的發(fā)展，還有學(xué)過(guò)的知識(shí)版塊的安排等，應(yīng)該從易到難，步步深入，表現(xiàn)出數(shù)學(xué)的順序性、嚴(yán)謹(jǐn)性與科學(xué)性。

5.適度性。這里所強(qiáng)調(diào)的是問(wèn)題的難度要根據(jù)學(xué)生的真實(shí)情況設(shè)定，“耶克斯一多德森定律”表明動(dòng)機(jī)影響著工作效率。課堂提問(wèn)必須做到難度適當(dāng)，要根據(jù)孩子的心理、學(xué)習(xí)的狀況等來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題。課堂提問(wèn)只有在受教者能通過(guò)個(gè)人的努力去思考并做出反應(yīng)的時(shí)候，課堂提問(wèn)的難度才恰到好處。

二、當(dāng)今初中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀

俗話說(shuō)：“金無(wú)足赤，人無(wú)完人?！痹谡n堂提問(wèn)中多多少少都會(huì)發(fā)生一些問(wèn)題，我憑借多年觀課評(píng)課經(jīng)驗(yàn)，把中學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的問(wèn)題總結(jié)為以下幾點(diǎn)：

（一）問(wèn)題設(shè)置的“不適”

1.安排順序的“不當(dāng)”。在一堂數(shù)學(xué)課中，問(wèn)題的呈現(xiàn)順序是重中之重，問(wèn)題的安排意味著對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)或者是新知一種順序性的回憶與接收。但是由于教師的自身經(jīng)驗(yàn)、對(duì)學(xué)生情況不熟悉等原因，教師對(duì)問(wèn)題呈現(xiàn)的順序可能會(huì)與學(xué)生身心發(fā)展發(fā)生一些沖突。學(xué)生身體的發(fā)展是我們用肉眼可以觀測(cè)到的，但是學(xué)生心理的發(fā)展是微妙至極的，影響著學(xué)生對(duì)新知的接受能力。問(wèn)題順序安排得不恰當(dāng)，會(huì)使學(xué)生跟不上知識(shí)之間的銜接。

2.提問(wèn)內(nèi)容的“不妥”。提問(wèn)內(nèi)容深淺、難易都是教師應(yīng)該掌控的，往往在我們的教學(xué)當(dāng)中，這一點(diǎn)會(huì)被教師所忽視，尤其是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，順著邏輯思維進(jìn)行下去，很難把持好學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度，而提問(wèn)的難易程度也很難控制，提的問(wèn)題就會(huì)有的超出學(xué)生所學(xué)范圍，從而造成學(xué)生的不解，這種不妥的提問(wèn)會(huì)讓教師教得累，學(xué)生學(xué)得也累。

3.提問(wèn)對(duì)象的“不符”。我們都知道教學(xué)應(yīng)遵循因材施教原則，因此我們?cè)谔釂?wèn)當(dāng)中也應(yīng)充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異性，實(shí)現(xiàn)不同的學(xué)生回答不同層次的問(wèn)題，讓每一位學(xué)生在這一節(jié)課當(dāng)中都有回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)。但在我們身邊往往出現(xiàn)上課教師頻頻提問(wèn)學(xué)習(xí)較好、回答積極性較高的學(xué)生，而忽視了靦腆和學(xué)習(xí)成績(jī)落后的學(xué)生。

（二）問(wèn)題呈現(xiàn)的”不適”

1.提問(wèn)形式設(shè)計(jì)的“不適”。無(wú)論是年輕的教師還是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，對(duì)于提問(wèn)都有自己獨(dú)特的特點(diǎn)，對(duì)于問(wèn)題形式的設(shè)計(jì)，也是各有風(fēng)格。新教師的提問(wèn)，多半借助于游戲，達(dá)到與學(xué)生產(chǎn)生共鳴的效果等?？墒牵诂F(xiàn)代社會(huì)的重壓等原因下，很多教師出現(xiàn)了職業(yè)倦怠，對(duì)于課堂提問(wèn)，也是會(huì)按照最平常的、最普通的形式進(jìn)行提問(wèn)，很少會(huì)對(duì)提問(wèn)進(jìn)行新形式的設(shè)計(jì)，問(wèn)題難免會(huì)干巴巴的。

2.提問(wèn)效率的“不高”。部分教師的課堂提問(wèn)會(huì)出現(xiàn)口頭語(yǔ)，經(jīng)常會(huì)在課堂上出現(xiàn)如“對(duì)不對(duì)”“是不是”等，并且大量地重復(fù)，學(xué)生形成一定的條件反射，當(dāng)教師問(wèn)“對(duì)不對(duì)”“是不是”的時(shí)候，學(xué)生對(duì)于“對(duì)”“是”的回答開始不經(jīng)思考，開始消極地應(yīng)付課堂提問(wèn)，達(dá)不到課堂提問(wèn)所要的效果。

3.提問(wèn)語(yǔ)言情感性的“不足”。提問(wèn)的語(yǔ)言，體現(xiàn)著教師的綜合素質(zhì)，教師提問(wèn)的時(shí)候，與學(xué)生是近距離的溝通，更是一種情感的升華。當(dāng)融入感情的時(shí)候，身體各個(gè)部分都會(huì)進(jìn)行無(wú)意識(shí)的配合，遇到難題時(shí)眉毛緊皺，問(wèn)題解決時(shí)嘴角微微張開等。學(xué)生們?cè)谡n堂中能感受到教師所要引出的情感而產(chǎn)生一致的感情。有些教師的提問(wèn)，會(huì)很平淡，僅僅只是因?yàn)橐釂?wèn)而提問(wèn)，造成現(xiàn)場(chǎng)無(wú)趣，學(xué)生提不起興致。想要學(xué)生活躍，教師就要用心，感同身受。

三、怎樣實(shí)現(xiàn)課堂提問(wèn)中“度”的把握——有“坡度”的提問(wèn)

（一）充分備課

備課是教學(xué)的首步，做出教學(xué)設(shè)計(jì)方案（教案），在教案的引導(dǎo)下展開教學(xué)。教案的教學(xué)過(guò)程是基于課標(biāo)、教材和受教者情況及自身經(jīng)驗(yàn)的一種“預(yù)設(shè)”，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)分析，教師的課堂提問(wèn)占據(jù)著重要地位。首先，必須明確本堂課的教學(xué)目標(biāo)，分析教材，明確一堂課在這一章的地位，了解與其他年級(jí)知識(shí)的連接。第二，教學(xué)過(guò)程中所有的提問(wèn)，都不能忽略而要記錄下來(lái)，包括“對(duì)不對(duì)”“是不是”這樣的提問(wèn)，嚴(yán)格按照學(xué)生思維的發(fā)展、問(wèn)題難易程度的階梯性與其他因素的影響來(lái)嚴(yán)格創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，將教案最大限度地進(jìn)行完善，做到心中有數(shù)。

（二）同伴研討

集體備課、重難點(diǎn)研討、聽課評(píng)課等都是一種教學(xué)交流，不同時(shí)間進(jìn)行不同活動(dòng)，研討包括課堂提問(wèn)的形式、問(wèn)題的層次、教師的語(yǔ)言情感等各個(gè)方面。認(rèn)真記錄所出現(xiàn)的問(wèn)題，每一個(gè)都進(jìn)行優(yōu)化，請(qǐng)教其他教師，探索更加適宜的方法，不斷練習(xí)提問(wèn)，在探討中修改，提升問(wèn)題的有效性。

（三）學(xué)生反饋法

課堂提問(wèn)的對(duì)象是學(xué)生，他們對(duì)于所提出的問(wèn)題體會(huì)最深刻，學(xué)生的反饋是教師課堂提問(wèn)效果最直接的反映。教師要根據(jù)學(xué)生的表情，根據(jù)學(xué)生回答問(wèn)題的方向，根據(jù)學(xué)生課堂的表現(xiàn)，來(lái)反思自己準(zhǔn)備的課堂提問(wèn)是否適宜。教師要隨時(shí)關(guān)注學(xué)生整體的動(dòng)向，注意學(xué)生對(duì)所提出問(wèn)題的反應(yīng)來(lái)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)。

（四）自我反思

對(duì)課堂的狀態(tài)，教師是有深刻體會(huì)的。需要回憶學(xué)生是否按照問(wèn)題預(yù)設(shè)的方向回答，對(duì)于所提出的不同層次的問(wèn)題，要注意學(xué)生舉手的積極程度、回答問(wèn)題的準(zhǔn)確程度等方面。不僅僅找到本身的問(wèn)題所在，對(duì)于自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題、同伴提出的建議，都應(yīng)該進(jìn)行深究，調(diào)整問(wèn)題的形式，修改問(wèn)題的問(wèn)法等，并且可以進(jìn)行同課異構(gòu)，探索出最適宜學(xué)生的課堂提問(wèn)。教師也應(yīng)教學(xué)相長(zhǎng)，教師也是從學(xué)生的歷程過(guò)來(lái)的，大多數(shù)成年人都是從自己的角度去看問(wèn)題、看課堂，殊不知，我們也是在經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的磨礪才有這樣的體會(huì)，因此要將自己當(dāng)成“學(xué)生”，從學(xué)生的角度出發(fā)，適當(dāng)?shù)負(fù)Q位思考，并從高于學(xué)生的角度整體規(guī)劃、設(shè)計(jì)問(wèn)題。課堂提問(wèn)無(wú)固定模式，不要只局限于一個(gè)角度，在學(xué)生能夠接受的前提下根據(jù)學(xué)生的注意力容易集中在新鮮事物上的特點(diǎn)，可適當(dāng)變換提問(wèn)角度，增加提問(wèn)的新穎性，同時(shí)也可訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性。

巴爾扎克曾說(shuō)：“打開一切科學(xué)的鑰匙都毫無(wú)疑義是問(wèn)號(hào)?！笨梢?，教師如何從提問(wèn)人手，以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，激活學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)是至關(guān)重要的。課堂提問(wèn)的優(yōu)化是課堂教學(xué)改革中十分重要的研究課題，每一位數(shù)學(xué)教師必須高度重視課堂提問(wèn)的意義，掌握和發(fā)掘課堂提問(wèn)的技巧，把握課堂提問(wèn)的“度”，開闊學(xué)生思路，啟發(fā)學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生的智力和能力，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高。