“分層式半研究型”教學模式的學生接受度影響因素分析
——以西北農(nóng)林科技大學法學專業(yè)為例

崔彩賢，邊麗瑾

(西北農(nóng)林科技大學 人文社會發(fā)展學院，陜西 楊凌 712100)

一、問題提出

新時代，國家高等教育工作已步入新階段。高等法學教育在其自身壯大的同時，也為市場經(jīng)濟建設(shè)和法治建設(shè)培育了大批法律人才[1]。為創(chuàng)新法治人才培養(yǎng)機制，深化法學專業(yè)類教學改革，提高法治人才培養(yǎng)質(zhì)量，高校法學專業(yè)應(yīng)進一步創(chuàng)新教學模式，提高教學質(zhì)量，深化教學改革。法學專業(yè)具有很強的應(yīng)用性和實踐性，在國家民主法治建設(shè)中發(fā)揮著重要的基礎(chǔ)性作用。按照2018年教育部關(guān)于《法學本科專業(yè)教學質(zhì)量國家標準》的精神，要求促進科研與教學互動相結(jié)合，培養(yǎng)具備科學研究能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力的法學人才。本文嘗試對“分層式半研究型”教學模式進行分析和研究。

“分層式半研究型”教學模式是為了不同需求的同學配合不同的教學方案。本科學習階段部分學生自身認識到科研素養(yǎng)和能力對學習和職業(yè)的積極影響和促進作用，具有開展科學研究的愿望和需要。這包括未來有保送研究生意向的學生和對科學研究有濃厚興趣的學生以及對從事法學專業(yè)文章寫作有需求的學生等。這些學生期望教師不僅在課堂上傳授基礎(chǔ)知識，而且能夠?qū)⒖茖W研究的方法和理念傳授給自己，同時結(jié)合課下特別輔導(dǎo)等方式，鍛煉他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，進行基礎(chǔ)科研的訓練和入門。當然，還有一部分學生的目標是畢業(yè)后直接就業(yè)，不再繼續(xù)學業(yè)。這些學生的學習則是側(cè)重于基礎(chǔ)知識的掌握和法學應(yīng)用及實踐技能的獲得。就這部分學生而言，要重點培養(yǎng)其法學實踐能力和熟練的職業(yè)技能。因此，本文提出“分層式半研究型”教學思路，擬針對不同學生的需求具體對待，而不是一刀切，厚此薄彼，或顧此失彼。同時不會像研究生階段的學習一樣，要求他們一定要有研究成果，而是通過各種方式和渠道教授和訓練學生科研的思維、方法及獨立分析問題的能力。在提出一個新的教學模式之前首先要分析學生是否接受這種教學模式、什么因素影響著學生的接受態(tài)度。下文以西北農(nóng)林科技大學法學專業(yè)學生為例，分析學生對該教學模式的接受程度以及接受態(tài)度的影響因素。

二、學生對“分層式半研究”接受態(tài)度調(diào)查

(一)數(shù)據(jù)來源

本次調(diào)研采用自編問卷《法學本科教學問卷調(diào)查》。通過閱讀和分析有關(guān)研究資料，編制初稿，后對每個題目和選項的合理性和科學性進行檢查，避免樣本丟失和問題較強的誘導(dǎo)性，經(jīng)過修改和整理形成正式問卷并發(fā)放，最終對回收問卷的數(shù)據(jù)進行了單變量統(tǒng)計分析、交叉統(tǒng)計分析、非參數(shù)檢驗等試圖較全面了解本科法學生對法學教學改進的態(tài)度程度。

調(diào)研對象為西北農(nóng)林科技大學在校本科法學生，共回收填寫問卷300份，有效回收問卷297份，其中大一樣本為84份，大二樣本為80份，大三樣本為81份，大四樣本為52份；男性樣本為101份，女性樣本為196份。調(diào)查樣本的構(gòu)成情況如表1所示。大一和大三同學選擇繼續(xù)深造的比例較大分別是78.0%和79.0%，而大四選擇繼續(xù)深造的比重最低為53.8%，但是總體來看選擇繼續(xù)深造的人數(shù)仍然占一半以上。

表1 研究變量基本信息描述

(二)“分層式半研究”教學思路態(tài)度描述

1.年級與“分層式半研究”教學思路

根據(jù)表2，對比年級與“分層式半研究”教學思路態(tài)度，運用交互分析方法，經(jīng)過非參數(shù)檢驗，“是否贊同老師在課上滲入對科研能力培養(yǎng)”“認為自己發(fā)現(xiàn)分析解決問題的能力是否重要”這兩個題項與學生所在年級兩個變量的顯著性系數(shù)小于0.05，所以不同年級在選擇“是否贊同老師在課上滲入對科研能力培養(yǎng)”和“認為自己發(fā)現(xiàn)分析解決問題的能力是否重要”在1%水平上有顯著差異。我們的數(shù)據(jù)顯示，總體樣本有50.7%的學生選擇“對課下深入研究”感興趣，44%的大一學生選擇“對課下深入研究”感興趣，而大三大四選擇“對課下研究”感興趣的比重高于總體水平。選擇贊同“老師在課上滲入對科研能力培養(yǎng)”占總體樣本的70.7%，大二選擇贊同“老師在課上滲入對科研能力培養(yǎng)”比重最高為76.2%。總體樣本選擇“認為自己發(fā)現(xiàn)分析解決問題的能力”重要的占84.8%，其中大一學生比例最高為85.8%，不管從整體還是各個年級來看，認為自己發(fā)現(xiàn)解決問題的能力重要的學生比例很大。選擇愿意“增加課下學習時間”占總樣本的49.5%，其中大四學生最低為42.3%?？傮w來看學生對于“分層式半研究”教學思路的接受態(tài)度程度整體較高，只有“增加課下學習”的態(tài)度相對較低。

表2 年級與“分層式半研究”教學思路態(tài)度調(diào)查(%)[2]

2.畢業(yè)后選擇與“分層式半研究”教學思路

從表3可以看出，對比畢業(yè)后選擇與“分層式半研究”教學思路態(tài)度，經(jīng)過非參數(shù)檢驗，“認為自己發(fā)現(xiàn)分析解決問題的能力是否重要”題項與學生的畢業(yè)后選擇有相關(guān)性，sig值為0.023<0.05，而其他三個選項與學生畢業(yè)后選擇之間沒有顯著差異，所以畢業(yè)后方向不同的學生與選擇“認為自己發(fā)現(xiàn)分析解決問題的能力是否重要”有顯著差異。由數(shù)據(jù)得出，繼續(xù)深造的學生選擇“對課下深入研究”感興趣的占比52.6%，比就業(yè)的學生高9%；就業(yè)和繼續(xù)深造的學生選擇贊同“老師在課上滲入對科研能力的培養(yǎng)”的比重都較高，在70%以上；繼續(xù)深造的學生“認為自己發(fā)現(xiàn)分析解決問題的能力”重要的有85.3%，比重最高；選擇愿意“增加課下學習時間”的學生比重相比前幾個題項偏低，都在50%左右。總體來看，學生普遍認為自己發(fā)現(xiàn)分析解決問題的能力重要，但是約一半的學生并不愿意花時間在課下進行科研訓練。

表3 畢業(yè)后選擇與“分層式半研究”教學思路態(tài)度調(diào)查(%)

3.成績排名與“分層式半研究”教學思路

根據(jù)表4，對比成績排名與“分層式半研究”教學思路態(tài)度，運用交叉分析方法，經(jīng)過非參數(shù)檢驗，結(jié)果顯示所有題項的顯著性系數(shù)均<0.05，成績排名與學生“分層式半研究”教學思路接受態(tài)度程度有顯著差異，具有相關(guān)關(guān)系。由數(shù)據(jù)得出，成績排名在前30的學生選擇“對課下深入研究”感興趣的占比60.3，比成績排名中間和后30名的學生分別高10.9%和20.3%；成績排名前30和后30的學生選擇贊同“老師在課上滲入對科研能力的培養(yǎng)”的比重都較高在70%以上，分別是75%和71.5%；成績排名在前30的學生選擇“認為自己發(fā)現(xiàn)分析解決問題的能力”重要的有87.5%，比重最高；選擇愿意“增加課下學習時間”只有成績在前30 的學生超過50%，其他均低于50%。總體來看，成績在前30的學生對“分層式半研究”教學思路接受態(tài)度較高。

表4 成績排名與“分層式半研究”教學思路態(tài)度調(diào)查(%)

4.學生性別與“分層式半研究”教學思路

從表5可以看出，對比學生性別與“分層式半研究”教學思路態(tài)度，經(jīng)過非參數(shù)檢驗，“是否贊同老師在課上滲入對科研能力培養(yǎng)”題項與學生的性別有相關(guān)性，sig值為0.009<0.05，所以學生性別選擇“是否贊同老師在課上滲入對科研能力培養(yǎng)”有顯著差異，而其他三個選項與學生性別之間沒有顯著差異。由數(shù)據(jù)得出，女生選擇“對課下深入研究”感興趣的占比47.9%，比男生低6.9%；男生選擇贊同“老師在課上滲入對科研能力的培養(yǎng)”的比重都較高為72.3，比女生高2.4%；整體學生選擇“認為自己發(fā)現(xiàn)分析解決問題的能力”重要的比重都比較高，在80%左右；選擇愿意“增加課下學習時間”的學生比重相比前幾個題項偏低，都在50%左右，男生占54.4%，女生占47%?？傮w來看，男生要比女生更加愿意接受科研能力方面的培養(yǎng)。

表5 學生性別與“分層式半研究”教學思路態(tài)度調(diào)查(%)

三、“分層式半研究”教學改革的思考

(一)引導(dǎo)學生盡早進行職業(yè)規(guī)劃

調(diào)查結(jié)果顯示，相對于高年級的同學，低年級的同學明顯更容易接受新的教學模式。為了在本科在學期間及畢業(yè)后達成學生預(yù)期，法學人才能夠?qū)W有所用、學所能用，應(yīng)在開學初引導(dǎo)學生進行初步的職業(yè)規(guī)劃。按照社會需求和學生需要靈活設(shè)計課程培養(yǎng)方案、培養(yǎng)目標、教學方法等，使之區(qū)別于傳統(tǒng)的法學教育，帶動不同層次的法學人才目標和教育方式的調(diào)整，逐步實現(xiàn)法學人才培養(yǎng)模式的根據(jù)社會需求和學生意愿轉(zhuǎn)型[3]。

(二)課堂講解基礎(chǔ)知識的同時適當滲入科研能力培養(yǎng)和訓練

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學生都有提高自己科研能力的愿望，但相當一部分同學不愿意課下進行，即課下學習的意愿并不強烈。對于法學學生來講，不管是本科畢業(yè)即就業(yè)，還是繼續(xù)深造攻讀研究生，最基本的寫作能力、邏輯思維能力等科研能力都是最基本和重要的能力。因此對于大部分學生來說，教師在講授課堂基礎(chǔ)知識的同時，滲透科研的思維、方法和能力是十分必要的。教師在把握好傳統(tǒng)講授式教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上，適當結(jié)合國際國內(nèi)社會的熱點問題和難點問題對學生進行科研訓練，既增加了學生的學習興趣，又提升了學生的科研能力。

(三)對部分愿望強烈的同學進行課下輔導(dǎo)和訓練

調(diào)查結(jié)果顯示，成績較好的學生對課下進行科研能力訓練和培養(yǎng)的接受度更好，也愿意花額外的時間課下鉆研學習。那么就這部分科研愿望比較強烈又愿意利用課下學習的同學，院系和教師可以給他們提供專門的培訓和輔導(dǎo)。增設(shè)一些專門的科研訓練班組，聘請科研能力較強的導(dǎo)師給學生進行專業(yè)的指導(dǎo)。在課下輔導(dǎo)中，教學形式可以更為自由，教師作為科研內(nèi)容的主持者或引導(dǎo)人，在前一周明確所討論的案例或課程議題，其任務(wù)在于推動討論進程、確保討論自由民主的進行[3]。學生可以不受任何限制地互相溝通，并且在溝通中享有平等地位。學生通過科研訓練課，在與教師和同學的討論中感悟和領(lǐng)會法學知識、培養(yǎng)自身對法律知識的認知和處理能力，比在傳統(tǒng)課堂中感受要更加深刻。