代建軍

摘要：民間教學(xué)變革蘊(yùn)含著豐富的原創(chuàng)性思想資源，是推動教育變革的不容忽視的力量。只有把握民間教學(xué)變革的本真意蘊(yùn)，審視民間教學(xué)變革的生存際遇，穿透民間教學(xué)變革的外在表象，發(fā)現(xiàn)聲音背后的“真相”、經(jīng)驗(yàn)之中的理性、現(xiàn)象內(nèi)蘊(yùn)的“思想”，揭示、挖掘和提煉本土化的教學(xué)思想，才有可能形成具有中國特色的教學(xué)理論流派。民間教學(xué)變革是現(xiàn)代教育改革研究中一個(gè)亟待正視的教育場域。

關(guān)鍵詞：民間教學(xué)變革;“后臺”鏡像;現(xiàn)象學(xué)

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-8634（2020）01-0083-（09）

DOI.10.13852/J.CNKI.JSHNU.2020.01.008

近代之后的教學(xué)變革主要沿著兩條路徑展開，一是自上而下的，一是自下而上的。前者主要依靠行政力量推動，后者則主要依賴于民間教學(xué)變革。行政力量推動的教學(xué)變革是合法化的，民間教學(xué)變革通常隱而不彰，但這種潛隱的力量不僅構(gòu)成了行政性教學(xué)變革的“補(bǔ)充”，而且它本身就是一個(gè)相對獨(dú)立的、有著獨(dú)特教育功能的場域。作為一種未經(jīng)理論規(guī)訓(xùn)與體系化的潛在教學(xué)樣態(tài)與運(yùn)行方式，民間教學(xué)變革注定會走一條艱難的突圍之路。因此，透視民間教學(xué)變革的表象，發(fā)掘深層的理性意蘊(yùn).呈現(xiàn)民間教學(xué)變革的“后臺”鏡像，為民間教學(xué)變革尋求一個(gè)“合法化”空間，是現(xiàn)代教育改革研究中一個(gè)亟待正視的教育場域。

一、民間教學(xué)變革的本真意蘊(yùn)

近代以降，隨著科技理性的彰顯以及教育主體的國家化，教學(xué)變革一直遵循著制度化和體系化的理論演繹路線，國家主導(dǎo)的“權(quán)威理論”成為引領(lǐng)教學(xué)變革的主導(dǎo)力量。但是，教育在走向規(guī)范化、普適化的同時(shí)，也在規(guī)約和限制著教育的豐富意蘊(yùn)，扼殺了個(gè)人對教育的多元理解與解讀，教育豐富、完整的意義世界也漸次迷失——研究越來越科學(xué)了，理論越來越抽象了，離真實(shí)的教育生活越來越遠(yuǎn)了。在這種背景下，民間教學(xué)變革引起了人們的關(guān)注。布魯納曾言：“你既然是個(gè)地道的教育理論家，而你正企圖引進(jìn)一些改革，那么你所需要競爭、取代或以任何方式修正的對象，正是那些已經(jīng)在引導(dǎo)著教師們和學(xué)生們的民間教學(xué)方式”。民間教學(xué)變革作為一種自下而上的自發(fā)性變革，立足教學(xué)變革的真實(shí)場域，直面教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題，肯定教師的教學(xué)創(chuàng)新，有利于消解“抵制”，增進(jìn)認(rèn)同，從而保證教學(xué)變革的深入推進(jìn)。

具體來說，民間教學(xué)變革具有如下三個(gè)顯著特征：

第一，在場性體驗(yàn)。民間教學(xué)變革是基于教學(xué)現(xiàn)場的變革，它“寓居”于教育生活之中，面向真實(shí)的教學(xué)本身。它的發(fā)生不是基于普遍意義上的“理”與“邏輯”，而是以私人化的“事件”和“故事”鑲嵌于教育場景中，在個(gè)體或群體的探究中呈現(xiàn)教育的本真意義。因此，民間教學(xué)變革注重在場性體驗(yàn)。教學(xué)實(shí)踐是一種復(fù)雜性的存在，沒有任何一種現(xiàn)成性的理論可以完全地解釋它的內(nèi)在關(guān)系，只有置身現(xiàn)場，基于體驗(yàn)，運(yùn)用“理論之眼”穿透“事件”和“故事”的表征，挖掘其內(nèi)在意蘊(yùn)，創(chuàng)造性地“生成”地域性理論，方能觸摸到教學(xué)實(shí)踐的脈動，探尋問題解決的路徑。

第二，自發(fā)性創(chuàng)新。民間教學(xué)變革作為一種“草根化”的實(shí)踐創(chuàng)新，沒有任何外在力量規(guī)約它“非做不可”，它更多是一群實(shí)踐者基于教育良知和勇氣的自發(fā)的創(chuàng)新性行動。它不以“理論生產(chǎn)”為追求目標(biāo)，而是關(guān)注自身實(shí)踐中覺察到的教育事件和教育問題的“診斷”“解決”。當(dāng)然，這并不意味著它沒有理論創(chuàng)新，只是這種創(chuàng)新更多是自發(fā)的、經(jīng)驗(yàn)的、潛在的存在，民間教學(xué)變革研究所要做的工作就是讓這種創(chuàng)新自覺化、理性化、顯性化。當(dāng)前，教學(xué)實(shí)踐所發(fā)生的變化遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了我們研究的邊界。民間教學(xué)變革中的教學(xué)創(chuàng)新蘊(yùn)含著豐富的原創(chuàng)性理論資源，是本土化教學(xué)思想萌生的寶貴素材，中國氣派的教育學(xué)的創(chuàng)生有賴于對日常教育實(shí)踐的關(guān)注和研究，因此，研究者應(yīng)該走人田野，對教學(xué)田野中的草根化實(shí)踐進(jìn)行更細(xì)致、更全面、更深入的挖掘和提煉。教育變革的真正“秘密”也許就隱藏在日常教育實(shí)踐之中。

第三，行動性研究。民間教學(xué)變革最本質(zhì)的特征就是行動，它著眼于問題解決，注重的是“做事”的邏輯。它是一種行動性研究。行動性研究也是知識生產(chǎn)的過程，也是一種“研究”。通常來講，行動性研究所生產(chǎn)的是默會知識?？茖W(xué)知識的生產(chǎn)依賴于概念的推演，默會知識的生產(chǎn)則必須基于行動。與知識生產(chǎn)的過程相對應(yīng)，研究也應(yīng)該分為理論性研究和行動性研究：理論性研究為認(rèn)知活動提供科學(xué)的框架和標(biāo)準(zhǔn)，行動性研究則為認(rèn)識活動提供必需的動因和解釋。民間教學(xué)變革就屬于行動性研究，它是教育研究的重要一脈，是教學(xué)變革深化和豐富的重要影響力量。杜威指出：“教育實(shí)踐不能忽略，教育科學(xué)的最終的現(xiàn)實(shí)性，不在書本上，也不在實(shí)驗(yàn)室中，也不在講授教育科學(xué)的教室中，而是在那些從事指導(dǎo)教育活動的人們的心中，在實(shí)際的教育生活中。”杜威的觀點(diǎn)明確地表達(dá)了行動性研究的“合理性”價(jià)值。在民間教學(xué)變革中，我們只有承認(rèn)并重視這種行動性研究的重要性，才能讓民間教學(xué)變革成為本土理論創(chuàng)生的基石。

二、中國民間教學(xué)變革的生存際遇

民間教學(xué)變革已經(jīng)成為我國教育改革中的一支重要力量，但民間教學(xué)變革如何獲得自己的“身份認(rèn)同”仍然是一個(gè)關(guān)鍵而急迫的問題。而中國民間教學(xué)變革之獲得其身份認(rèn)同，則有賴于我們對民間教學(xué)變革生存際遇的準(zhǔn)確描畫。綜合起來看，當(dāng)前中國民間教學(xué)變革的生存際遇主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

1.“困境”中的“突圍”

民間教學(xué)變革是指教育的實(shí)踐群體或個(gè)體基于其自身的教育信念、教育理解和緘默知識，對教學(xué)進(jìn)行自發(fā)地改造和創(chuàng)新。這一特質(zhì)決定了其“體制內(nèi)生存，體制外發(fā)展”的“困局”。它既要適應(yīng)現(xiàn)有體制的規(guī)則，同時(shí)又要在夾縫中尋求發(fā)展的空間?；蛘哒f，民間教學(xué)變革本質(zhì)上是一種博弈式生存。這種“困境”中的“突圍”呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：

第一，知識教育與生命教育的平衡。因其在場性的特點(diǎn)，民間教學(xué)變革對于知識的生產(chǎn)與傳播、對于生命的關(guān)切，與官方意識形態(tài)的教學(xué)變革相比更具有切身性、反身性。首先，在知識生產(chǎn)上，民間教學(xué)變革不同于“宏大敘事”，而是工作性的、策略性的，更多是從問題出發(fā)，是基于問題解決的。其次，在知識傳播上，民間教學(xué)變革更多立足于學(xué)校自身實(shí)際，民間教學(xué)專家的切身體驗(yàn)因此更能體現(xiàn)學(xué)校的特點(diǎn)、教師的特點(diǎn)。最后，在生命關(guān)切上，民間教學(xué)變革常以生命教育為切入點(diǎn)和突破口，甚至在某種意義上生命教育已經(jīng)成為民間教學(xué)變革的主旋律。與官方宏大敘事的教學(xué)變革相比，民間教學(xué)變革是在教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場發(fā)生的：準(zhǔn)確地說，它就在“教育世界”和“教學(xué)世界”之中。世界之為世界，在于它的統(tǒng)一性和完整性，因此，民間教學(xué)變革致力于和諧、完整的教育世界、教學(xué)世界的建構(gòu)。它能敏感地把握住教學(xué)改革存在的問題，捕捉教育、教學(xué)改革的熱點(diǎn)，透視教育教學(xué)改革的方向。它不是一株參天大樹，而是播撒在教育世界的一粒?！胺N子”。民間教學(xué)變革在知識教育與生命教育的博弈中審慎地尋求著二者的平衡，這種平衡不是簡單的妥協(xié)與中庸，而是在承認(rèn)知識教育和生命教育共生性的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識和生命的同構(gòu)。

第二，教育理論與教育實(shí)踐的有機(jī)互動。傳統(tǒng)的研究觀認(rèn)為，教育理論的價(jià)值在于“指導(dǎo)”教育實(shí)踐，科研工作者是理論的生產(chǎn)者，一線教師是理論的使用者。理論與實(shí)踐的二分當(dāng)然有利于保持研究范式與實(shí)踐范式的邊界，但同時(shí)，在某種意義上也造成了理論和實(shí)踐被人為地割裂與背離。理論從生動的教育生活中抽取出來，成了抽象的符號系統(tǒng)：實(shí)踐被遮蔽在經(jīng)驗(yàn)的藩籬中，缺乏理性的色彩。“教育研究本身越來越成為置身于直接教育過程以外的‘研究者的專職，并使直接教育過程的參與者（教師）無法問津，以致教育研究成果越豐富、越復(fù)雜，教師的思想越簡單?！痹诿耖g教學(xué)變革中，理論和實(shí)踐不是簡單二分的，而是雙向互動的。理論的超越性和預(yù)見性能夠穿透民間教學(xué)變革的現(xiàn)象與事實(shí)，把握民間教學(xué)變革的本質(zhì)，而民間教學(xué)變革的實(shí)踐本身反過來也促成了理論生產(chǎn)，甚至它本身已經(jīng)作為理論的一種新的生產(chǎn)樣式。在民間教學(xué)變革中，只有實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的有機(jī)互動，我們才能在經(jīng)驗(yàn)與理性的對話中，從具體的樣態(tài)中超越出來，提煉出原創(chuàng)教學(xué)思想的胚胎：從鑲嵌教學(xué)情境的理論中躬身向下，推動民間教學(xué)變革的深化。事實(shí)上，只有直面實(shí)踐、基于問題，不斷地從問題的解決與透視中發(fā)掘經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，理論的創(chuàng)生才成為可能。

第三，教育理想與教育現(xiàn)實(shí)的融合。民間教學(xué)變革是一群教育理想者的行動，他們以學(xué)生的“生命自覺”為支點(diǎn)，在自己的“試驗(yàn)田”中默默耕耘，以信念、智慧和良知一點(diǎn)一點(diǎn)地改變著實(shí)踐。他們就像移山的愚公、填海的精衛(wèi)，在他們身上有一種知其不可為而為之的教育勇氣。也恰恰因?yàn)檫@一群人的存在，今天的教育才讓人從失望中看到希望，從沉寂中感受到生機(jī)。他們是崇高的，同時(shí)也是孤獨(dú)的。在一個(gè)由效益、功能、技術(shù)所支配的浮躁社會里，教育中的現(xiàn)實(shí)主義猶如一副枷鎖制約著教師的改革行動，民間教學(xué)變革在強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)主義的包裹下沉重前行。由于體制的規(guī)約與教師自身的惰性，教師更習(xí)慣關(guān)注實(shí)用的模式、策略與方法，更習(xí)慣沿襲既定的傳統(tǒng)做法以應(yīng)對變化的實(shí)踐，因而缺乏與時(shí)俱進(jìn)的創(chuàng)造和革新。當(dāng)大多數(shù)教師選擇以順從體制換來安全感時(shí)，變革者們則以另一種獨(dú)行者的姿態(tài)，在舊體制的叢林中艱難開辟著新路，同時(shí)改變著體制。就今天的教育現(xiàn)狀而言，“應(yīng)試教育”“績效問責(zé)”在學(xué)校中依然是主導(dǎo)的“游戲規(guī)則”，“勝者為王，敗者為寇”依然是教師的“生存法則”，但是對于變革者而言，體制只是一種客觀存在，如何利用體制去更好地生存卻是一種主觀選擇。民間教學(xué)變革就是在教育理想與教育現(xiàn)實(shí)的背離中，通過利用體制的“合理性空間”，逐漸從背離走向融合。

2.被動中的主動

民間教學(xué)變革是一個(gè)富有爭議的領(lǐng)域，有人質(zhì)疑它只是官方教學(xué)變革的附屬，有人認(rèn)為它是與官方教學(xué)變革對抗的一種形態(tài)。事實(shí)上，這些理解都有偏差。民間教學(xué)變革與官方教學(xué)變革既不同一，也非對抗。官方教學(xué)變革規(guī)定了民間教學(xué)變革的目標(biāo)，決定了其方向;在官方教學(xué)變革行政的強(qiáng)力推動下，學(xué)校和教師不得不變。奧利弗曾說：“人們都習(xí)慣自己原有的思維和行為方式，這些習(xí)慣了的東西總是有慣性的，影響人們對后來革新了的事物的認(rèn)同和接受。”很少有人主動選擇革新，因此，最初學(xué)校層面的民間教學(xué)變革是官方教學(xué)變革強(qiáng)制下的一種被動選擇。但是，民間教學(xué)變革絕不是官方教學(xué)變革的附庸。民間教學(xué)變革，尤其是學(xué)校層面的自主變革，是官方教學(xué)改革的中堅(jiān)力量。英國課程專家伊格萊斯頓指出：“我們曾把主要的努力集中在國家課程計(jì)劃上，但10年之后我們終于慢慢認(rèn)識到，如果我們的目標(biāo)是學(xué)校中的變革，那么就必須通過學(xué)校來發(fā)動變革?！睂W(xué)校層面的民間教學(xué)變革，絕不是被動地執(zhí)行國家的改革計(jì)劃，而是在國家教育改革方向的指引下，根據(jù)自己的辦學(xué)傳統(tǒng)、辦學(xué)定位、發(fā)展愿景以及學(xué)?，F(xiàn)有條件，主動地尋求最適合自己的變革路徑。以我國第八輪基礎(chǔ)教育課程改革為例，在學(xué)習(xí)方式方面，國家倡導(dǎo)自主、合作、探究，但是，國家并沒有規(guī)定究竟如何進(jìn)行合作和探究。在課程改革的推進(jìn)過程中，一線的學(xué)校創(chuàng)造了“杜郎口模式”“東廬模式”“永威模式”，這些模式在具體的教學(xué)樣態(tài)上各不相同，但都很好地體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)的精髓。這就是民間教學(xué)變革的價(jià)值。在現(xiàn)有的制度框架下，它不是被動地執(zhí)行，而是主動地創(chuàng)造。也正因?yàn)橛忻耖g教學(xué)變革的積極探索，官方教學(xué)變革目標(biāo)的達(dá)成才有堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐支撐。

民間教學(xué)變革的主動性發(fā)揮，需要官方的政策支持。美國學(xué)者哈威曾說：“除非官方對課程計(jì)劃真正負(fù)責(zé)，或他們保證支持變革，否則教師不會接受變革?！闭咧С忠粋€(gè)重要的舉措就是賦權(quán)，給變革者以進(jìn)行創(chuàng)新的權(quán)力。在民間教學(xué)變革過程中，“只有參與者被賦權(quán)的時(shí)候，自由的行動才會發(fā)生。賦權(quán)是一個(gè)為社會變革產(chǎn)生力量的社會機(jī)制，是一個(gè)利用社會力量發(fā)展和實(shí)現(xiàn)新愿景的社會機(jī)制。當(dāng)參與者感到自己有權(quán)力，感到自己是行動的發(fā)起人而不是被人利用的小卒，感到自己能夠影響結(jié)果，而不是他們自己被影響，這時(shí)賦權(quán)就發(fā)生了。這種情形下的賦權(quán)意味著真正能夠進(jìn)行選擇的能力，這種情形下的選擇是發(fā)現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程”。縱觀我國的民間教學(xué)變革，之所以在短短的十幾年中產(chǎn)生諸多的教學(xué)樣態(tài)，正是由于政府為民間教學(xué)變革創(chuàng)造了寬松的變革環(huán)境，使得這種主動探索有了生存空間。

民間教學(xué)變革這種“被動中的主動”的特點(diǎn)，真實(shí)地反映了當(dāng)前“自下而上”的草根化實(shí)踐的生存狀況。一方面，我們要不違背國家改革的制度設(shè)計(jì)和方向定位，要遵從既定的制度規(guī)范，因?yàn)?，“?guī)范的限制本身是一種解放的力量，是一種教化的力量。只有在社會規(guī)范的保護(hù)和支持之下，人才能借助社會規(guī)范的力量走出盲目和放縱，才不會處于一種在黑暗的大海中沒有任何指引的狀態(tài)”。民間教學(xué)變革是現(xiàn)有教學(xué)改革的“變式”，它應(yīng)該在改革的精神上與官方教學(xué)變革殊途同歸，這樣民間教學(xué)變革才會具有“合法”的政策基石。另一方面，我們也要在制度允許的框架內(nèi)，主動地尋求突破和改變。教學(xué)改革的復(fù)雜性和場域性特點(diǎn)，決定了只有立足現(xiàn)場、直面問題，通過自主革新探尋到適切的路徑，民間教學(xué)變革才能持續(xù)深入地推進(jìn)，才能成為最適合的那一個(gè)樣本，民間教學(xué)變革的生命力也才能彰顯。

3.平衡中的漸進(jìn)創(chuàng)新

民間教學(xué)變革最大的特質(zhì)就是創(chuàng)新。但它從來沒有割裂教育傳統(tǒng)的“臍帶”。教育傳統(tǒng)作為一種“文化基因”深深地植入每一個(gè)人的頭腦之中，因此民間教學(xué)變革是一種“有根”的創(chuàng)新。教育傳統(tǒng)有一種強(qiáng)大的文化張力，身處其中的每一個(gè)個(gè)體都無法掙脫其影響。普通人與變革者的區(qū)別就在于，能否在傳統(tǒng)承繼的鏈條中發(fā)現(xiàn)變革的可能與路向，從而創(chuàng)生出新的教學(xué)樣態(tài)。譬如，育才中學(xué)的“后茶館教學(xué)”就是“茶館教學(xué)”的發(fā)展與承繼，但是其核心仍然是在通透教材的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的自主精神，這是育才中學(xué)變革的靈魂所在。于漪的“情感教育”、李吉林的“情境教育”、于永正的“情趣教育”，都是常年教學(xué)實(shí)踐過程中形成的獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格。他們教學(xué)風(fēng)格的共同特點(diǎn)就是以“情”為載體，以“人”為目的。為什么我們的教師會形成這樣的教學(xué)風(fēng)格？風(fēng)格是思想的“浮雕”，風(fēng)格中烙刻著文化的印記、流淌著教育的情懷。通過對教學(xué)風(fēng)格的深度挖掘，我們會清楚地發(fā)現(xiàn)教學(xué)風(fēng)格與教育傳統(tǒng)的內(nèi)在聯(lián)系。這些教學(xué)名師之所以有這樣的教學(xué)風(fēng)格.根源就在于我們的教學(xué)都扎根于“德性”文化傳統(tǒng)之中，“德性”文化對于“人”的關(guān)注和“情”的倡導(dǎo)使我們的民間教學(xué)變革中的教學(xué)樣態(tài)都浸染上“情感”底色。

民間教學(xué)變革是遵守“規(guī)律”和“規(guī)則”的創(chuàng)新，在此過程中也不斷嘗試著突破“規(guī)則”、新創(chuàng)“規(guī)則”。規(guī)則作為一種既定的、群體共同遵循的行動法則，是長期實(shí)踐過程中的一種共識，有其存在的合理基礎(chǔ)。民間教學(xué)對規(guī)則的利用，既非簡單的“揚(yáng)棄”態(tài)度，亦非迷信規(guī)則、“僵化”規(guī)則、不知變通。一個(gè)規(guī)則面對的時(shí)空條件一旦改變，曾經(jīng)的合法性理應(yīng)受到質(zhì)疑。合法性是一個(gè)在博弈和協(xié)商過程中不斷重建的過程，它是一個(gè)過程性概念。在民間教學(xué)變革中，從來沒有一種教學(xué)形態(tài)是完全脫離原有的課堂規(guī)則體系重新設(shè)定的。今天所有的變革都無法脫離知識與學(xué)生發(fā)展關(guān)系的定位，改變的只是從“關(guān)注人所學(xué)的知識”轉(zhuǎn)向“關(guān)注學(xué)知識的人”，把“人”的發(fā)展作為教育的最終目的。這種轉(zhuǎn)向意味著教育本質(zhì)的回歸。但是，人的發(fā)展不是無本之木、無源之水，它是以知識的學(xué)習(xí)為前提的。因此，民間教學(xué)變革要尊重知識的合法地位，并在此基礎(chǔ)上，通過確立學(xué)生的主體地位，改變知識的學(xué)習(xí)方式，改造教學(xué)的課堂形態(tài)，不斷為原有規(guī)則注入新的內(nèi)涵，從而使得民間教學(xué)變革不斷守成出新，逐漸實(shí)現(xiàn)從“教為主導(dǎo)”向“學(xué)為主導(dǎo)”轉(zhuǎn)型。但是，不管課堂外在形態(tài)如何改變，知識學(xué)習(xí)的內(nèi)核一直是我國民間教學(xué)變革恪守的準(zhǔn)則。在民間教學(xué)變革過程中，不能冒進(jìn)，不能極端，“適切”的樣態(tài)就是最好的樣態(tài)。“平衡中的漸進(jìn)創(chuàng)新”不是一種中庸，而是變通中的一種關(guān)系協(xié)調(diào)。唯有如此，民間教學(xué)變革才會產(chǎn)生多種教學(xué)樣態(tài)，民間教學(xué)變革也才會更加務(wù)實(shí)、更有生命力。

三、民間教學(xué)變革的“后臺”鏡像

民間教學(xué)變革是來自一線的行動，它蘊(yùn)含著豐富的教育思想資源，只有穿透聲音、經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)象的表征，發(fā)現(xiàn)聲音背后的“真相”、經(jīng)驗(yàn)之中的理性、現(xiàn)象內(nèi)蘊(yùn)的“思想”，才能脫掉經(jīng)驗(yàn)主義的“外殼”，呈現(xiàn)理性的光輝，成為原創(chuàng)思想萌芽的資源。

1.聲音背后的“真相”

聲音乃是心靈體驗(yàn)的符號，它投射內(nèi)心觀念.聲音既可以是個(gè)體表達(dá)自我的工具，又可能是個(gè)體隱藏自我的偽裝。聲音究竟表達(dá)什么樣的立場和主張，取決于言說者的言說自由和敘述空間。個(gè)體是復(fù)雜的矛盾關(guān)系體，在發(fā)出由衷之聲前，自我像個(gè)仲裁者，將理性權(quán)衡自我言說的利害關(guān)系而選擇適當(dāng)?shù)难哉f方式。當(dāng)言說者的言說和主流聲音相沖突時(shí)，言說者的言說會因?yàn)闈撛诘牟话踩卸笆д妗保寒?dāng)言說者的言說被壓抑或漠視時(shí)，言說者可能會因言說無力而“失語”。在教育變革過程中，一般來說，官方或?qū)＜沂歉母锏陌l(fā)起者，擁有著話語的“壟斷權(quán)”，而教師只是“沉默的受體”，只能被動地重復(fù)和解讀，其真實(shí)的想法抑而不發(fā)。

教育變革是一場不確定的旅行，有暗礁、有險(xiǎn)途，只有不斷地發(fā)現(xiàn)問題，矯正航向，才能順利抵達(dá)彼岸。這就需要傾聽一線最真實(shí)的聲音，讓聲音背后的“真相”顯露出來。只有認(rèn)真傾聽一線教師的言論，傾聽他們心中的教育情結(jié)——他們的抱怨、他們的思索、他們的智慧，甚至是他們的悲觀——才會發(fā)現(xiàn)民間教學(xué)變革的力量真實(shí)而純粹?；蛟S有人質(zhì)疑教師的言論能有多少學(xué)理性和可信度，但在現(xiàn)實(shí)的教育世界中這些言說展現(xiàn)的正是一群更真實(shí)群體的真實(shí)心聲。理論研究需要理性，但理論研究真的要剝離那些感性的聲音嗎？脫離了這片豐富的實(shí)踐背景，理論只是干癟的說教。在教育改革的過程中，他們不應(yīng)該是被漠視的一群;既應(yīng)該也必須正視他們所反映的問題。他們的觀點(diǎn)可能偏激、片面，但絕對真誠，這是教育理論研究最珍貴、豐富的素材。

民間教學(xué)變革是基于教育現(xiàn)場的自發(fā)的創(chuàng)新性活動它的這種特性決定了教師是變革的主體。他們立足自己的教育生活世界，扎根教學(xué)實(shí)踐的土壤，運(yùn)用自己的教育智慧，審視和打量教育現(xiàn)實(shí)問題。他們在行動中言說，在言說中前行。在民間教學(xué)變革中，理論更多是以緘默的行動知識形態(tài)存在。教師不會用概念化的語言來表達(dá)他們的思想，這并不意味著教師沒有理論，他們更多是通過“敘事”的方式描述自己的教育信念和教育理解?！皵⑹隆钡难哉f根植于具體的教育情境，它把外在的宏大敘述拉回到具體的生活實(shí)踐中，讓我們在生活的感悟中發(fā)現(xiàn)隱藏在具體事件和對象背后的真實(shí)的教育意蘊(yùn)。教育敘事把生活中偶然的教育事件歷史化，把平凡的教育生活瑣事意義化，把過去的教育經(jīng)歷永恒化。它促使教師靜心傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，站在“旁觀”的角度重新反思和挖掘自我，從而構(gòu)建個(gè)性化的教育哲學(xué)。這種教育理論的生產(chǎn)方式是比較符合教育學(xué)的實(shí)踐品性的。范梅南認(rèn)為，教育學(xué)根本上是一門實(shí)踐性學(xué)問，教育學(xué)存在于“極其具體的、真實(shí)的生活情境中”，“教育學(xué)不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找.而應(yīng)該在生活的世界中去尋找”。一線教師的聲音不是普適的、宏大的、“告知”式的“真理”，而是帶著個(gè)體色彩和溫度的個(gè)人教育故事。民間教學(xué)變革研究就是通過理論的透視和詮釋，對這些最常見、最熟知的教育現(xiàn)象和問題予以澄清與解蔽，使它們不再作為一種潛在概念隱匿于教育現(xiàn)象之中，而是作為教育的一種理論表征方式走到臺前。在教育研究中，有很多時(shí)候，“尋找形象”掩蓋了“覺知形象”，“就像一只動物，被魔鬼牽著鼻子在荒草地上轉(zhuǎn)圈子，而四周卻是綠瑩瑩的草地”。民間教學(xué)變革讓我們從概念和主義的“叢林”中抽身出來，直面現(xiàn)實(shí)的教育問題，著眼豐富的教育生活世界，挖掘我們自己親歷、覺知的“小事件”“小人物”的意蘊(yùn)和聲音，進(jìn)行意義建構(gòu)，彌合“深思熟慮、邏輯縝密的理論語言與非邏輯的、情境性的實(shí)踐語言間的裂縫”，架構(gòu)理論與實(shí)踐對話的通道?！敖逃睆母砂T的語詞概念分析框架中豎立起來，它不再是抽象意義上的，而是“前概念”“前科學(xué)”的。具體地說，教育就是教師與學(xué)生之間發(fā)生著的一系列的故事和事件。如此理解教育，教育的世界就是由教師、學(xué)生、參與到教育中的其他人和物構(gòu)成的發(fā)生著的世界。理解了聲音背后的教育真相，便于我們從發(fā)生學(xué)的視角把一個(gè)個(gè)隱喻式的“前概念”串聯(lián)起來，編織充滿教育生命張力和生長可能的教育之網(wǎng)，從中發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造有本土特色的教學(xué)理論。

2.經(jīng)驗(yàn)之中的“理性”

杜威曾指出：“相信一切真正的教育從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，并不意味著一切經(jīng)驗(yàn)就真正地具有或相同地起著作用。經(jīng)驗(yàn)和教育不能直接地彼此等同起來，因?yàn)橛行┙?jīng)驗(yàn)是不利于教育的。”杜威的觀點(diǎn)表示教育經(jīng)驗(yàn)具有雙重性質(zhì)，它既是理論生成的源泉，同時(shí)也可能成為抗拒理論的障礙，而關(guān)鍵是如何從經(jīng)驗(yàn)中提煉“理性”的內(nèi)核。“理性”的提取不是人為拔高的過程，它不能割裂經(jīng)驗(yàn)與生活的臍帶。它必須基于經(jīng)驗(yàn)，超越經(jīng)驗(yàn)?！袄硇圆皇墙?jīng)驗(yàn)以外的東西，遙遠(yuǎn)、孤零，屬于和生活中經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)無關(guān)的崇高領(lǐng)域，理性是經(jīng)驗(yàn)所固有的，它使過去的經(jīng)驗(yàn)得以純化，使過去經(jīng)驗(yàn)成為發(fā)現(xiàn)和進(jìn)步的工具的因素。”經(jīng)驗(yàn)之中“理性”的顯現(xiàn)，恰如雞蛋孵化的過程，既需要外部適切的條件，也需要內(nèi)部生長的動力。在民間教學(xué)變革中，要想剔除經(jīng)驗(yàn)的瑣碎與煩冗，挖掘和發(fā)現(xiàn)其內(nèi)含的理性意蘊(yùn)，就需要把教師從理論依附的狀態(tài)中解脫出來，引導(dǎo)教師自己去理解自己教育行為背后的價(jià)值理念和思維方式，促使教師個(gè)體覺醒;并通過啟蒙、批判、反思和行動，讓教師蟄伏的思想找到生長的空間，讓教師在不斷的發(fā)現(xiàn)和驚喜中意識到自己思想的力量，從而形成自己的教育信仰和行為方式。

盤點(diǎn)我國的民間教學(xué)變革.經(jīng)驗(yàn)理性化的過程有如下幾種形式：

其一，“在場性”叩問。經(jīng)驗(yàn)是行動性知識，它在類似的場景中自動地告訴我們應(yīng)該“如何去做”。在民間教學(xué)變革中，教師作為變革主體都是自覺意識比較強(qiáng)的個(gè)體，他們在行動的過程中會根據(jù)現(xiàn)實(shí)場景和個(gè)人判斷，對各種理論進(jìn)行“懸置”、懷疑和篩選，對個(gè)人的實(shí)踐知識進(jìn)行反思、升華和凝練，不斷地追問“為何去做”。審視和追問是探求真理的必要方式，卡西爾曾說：“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個(gè)在他每時(shí)每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價(jià)值，恰恰就在于這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中?！泵耖g教學(xué)變革以經(jīng)驗(yàn)為組織基點(diǎn)，其中包含著一個(gè)個(gè)鮮活的、充滿激情的生命個(gè)體的創(chuàng)造活動，概念和體系可以框定其理性的活動范疇，卻不能制約其內(nèi)蘊(yùn)的智慧、靈性和富有“詩意”的美感。身在其中的人都是唯一的、獨(dú)特的，他們自己就是一個(gè)完整的世界。他們不是抽象的，而是可感的、充滿人性的;他們有愛、激情、狂喜，也有決斷和痛苦。教師作為理論的踐行者和教學(xué)的守護(hù)人，需要立足我們生活的這片土壤，通過“在場性”叩問，在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)理性的內(nèi)核，最終形成教育的自我認(rèn)識，達(dá)到一種自我建構(gòu)的狀態(tài)。正如學(xué)者丁鋼所言，“教育理論建設(shè)的根本任務(wù)不是在于整理抽象的規(guī)律，而是如何使實(shí)踐的解釋成為可能：不是超越個(gè)體或集體的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括，而是在個(gè)體或集體的經(jīng)驗(yàn)中概括”?！霸趫鲂浴边祮柺聦?shí)上就是解釋實(shí)踐、概括經(jīng)驗(yàn)的過程，它讓經(jīng)驗(yàn)成為理論生產(chǎn)的重要資源。

其二，“旁觀者”反思。承認(rèn)教育實(shí)踐過于忙碌而沒有真正理性反思的時(shí)刻，并不意味著教育實(shí)踐是盲目的沖動。教育學(xué)本質(zhì)上是一種規(guī)范性實(shí)踐，其概念內(nèi)含著謹(jǐn)慎、判斷、深思熟慮的意義，反思是教師成長的應(yīng)有之義。在民間教學(xué)變革中，一般人很容易因?yàn)樯碓谄渲卸鴮ψ约旱慕?jīng)驗(yàn)熟視無睹，因此，要不時(shí)把自己的身份“陌生化”，從現(xiàn)實(shí)的教育場景中“抽身”出來，站在“旁觀者”的角度，回身打量自己的教學(xué)觀念與教學(xué)行為，不斷進(jìn)行理性詰問和自我反思，剝離經(jīng)驗(yàn)的迷思，彰顯理性的力量。因?yàn)樵谡鎸?shí)世界里，“問題不會像一個(gè)禮物一樣主動呈現(xiàn)給實(shí)踐者。它們必須從復(fù)雜、疑惑和不確定的問題情境的材料中建構(gòu)出來”。理論建構(gòu)的過程就是反思的過程。反思不是簡單的否定，不是盲目的懷疑，不是率性的批判，而是思想之“思”、智慧之“悟”。它打碎“惰性”和“慣習(xí)”的堅(jiān)冰，破除“盲從”和“復(fù)制”的樊籬，以一種超越的姿態(tài)關(guān)照教學(xué)實(shí)踐，探詢隱含在日常教育生活世界中的意義體驗(yàn)。借助“旁觀者”反思的方式，通過“在場”與“離場”的不斷循環(huán)，教師在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上自我審視、發(fā)掘、提煉和升華帶有個(gè)人獨(dú)特思考與理解的教育理論，真正做到“知其理”“行有法”。

其三，“具身化”寫作。寫作是思想發(fā)現(xiàn)與固化的過程，也是經(jīng)驗(yàn)理性化的過程。在民間教學(xué)變革中，寫作是與實(shí)際的教育生活密不可分的。也就是說，教師的寫作更多是一種“具身化”寫作，它嵌入個(gè)人體驗(yàn)與所處情境之中。它不是脫離現(xiàn)實(shí)的學(xué)理性概念的邏輯演繹，而是用生活世界的語言去描述個(gè)人的教育體驗(yàn)，捕捉體驗(yàn)內(nèi)蘊(yùn)的意義，挖掘經(jīng)驗(yàn)背后的理性，分析經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值?！熬呱砘钡哪康氖菍⑸铙w驗(yàn)的本質(zhì)以文本的形式表達(dá)出來，并且在寫作的過程中凝練成個(gè)人化的教育理論。“具身化”寫作中有一個(gè)核心概念是教育情境的描述分析。情境是鏈接現(xiàn)場、行動和思想的重要載體，“教育行動的法則隱晦地包含在教育情境之中，這些法則通過教育情境的描述分析而顯露出來”。在教育情境的描述分析過程中，教師必須扎根于真實(shí)的教育生活和獨(dú)特的個(gè)人體驗(yàn)，以此為基點(diǎn)進(jìn)行文本創(chuàng)作，還原、提純教育情境中的人物和事件，進(jìn)行意義詮釋，以及情境再構(gòu)和本質(zhì)探尋。范梅南指出，教育情境的描述分析能夠剝離出一個(gè)實(shí)實(shí)在在的、被當(dāng)場呈現(xiàn)和構(gòu)成著的東西——體驗(yàn)的本質(zhì)或根本結(jié)構(gòu)。通過情境的分析性描述，教師把自己的體驗(yàn)置入一種反思性對話之中，在對話的過程中，教育情境內(nèi)蘊(yùn)的教育意義逐漸呈現(xiàn)出來，經(jīng)驗(yàn)之中的理性被發(fā)現(xiàn)和凸顯。

綜上，“在場性”叩問、“旁觀者”反思、“具身化”寫作是教育實(shí)踐和教育理論雙向循環(huán)的過程，同時(shí)也是經(jīng)驗(yàn)審視、反思和提純的過程。在這一過程中，經(jīng)驗(yàn)逐漸從內(nèi)隱走向顯性，從自發(fā)走向自覺，它脫去個(gè)體化體驗(yàn)的特質(zhì)，成為一種學(xué)理共識。

3.現(xiàn)象內(nèi)蘊(yùn)的“思想”

教育思想是教師對自我教育生活的經(jīng)驗(yàn)超越、理性升華，是教師教育生活的靈魂支撐?？墒牵壳敖處煹纳鏍顟B(tài)與理想的教育漸行漸遠(yuǎn)。由于體制的規(guī)約，教師在強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)主義的包裹下循規(guī)蹈矩、沉重前行，教育思想對于教師而言成了稀缺性資源，教師僅僅是他人理論的“傳聲筒”。這里我們要追問：教師究竟能不能貢獻(xiàn)教育思想？教師的思想究竟如何萌發(fā)？“在實(shí)證科學(xué)的知識方式下，被壓抑者或邊緣的沉默往往被當(dāng)作是對政策的默許而不是被看作不理解政策或難以表達(dá)真實(shí)的聲音與意圖?！蟋F(xiàn)代主義理論認(rèn)為，只有通過敘事方式的轉(zhuǎn)變，解構(gòu)那些認(rèn)為理所當(dāng)然的意義和知識，才能使被壓抑者或邊緣群體的聲音得到真實(shí)的表達(dá)或被真正理解?！边@表明，教師的思想大多不是直接來源于理論學(xué)習(xí)，而是來自實(shí)踐反思。如果說實(shí)踐是思想衍生的土壤，那么現(xiàn)象就是思想萌生的載體。對于一線教師而言，他們的教育生活是由一個(gè)個(gè)教育現(xiàn)象連綴而成的，個(gè)人的行動、經(jīng)驗(yàn)和情感都投射在教育現(xiàn)象之中。它們雖然零散，卻很真實(shí);它們雖然微觀，卻生動、鮮活;它們是教學(xué)思想創(chuàng)生的寶貴資源。古語說，“養(yǎng)其根俟其實(shí)，加其膏而希其光”。民間教學(xué)變革背后蘊(yùn)藏著有我們自身文化血脈和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的教學(xué)思想，我們需要做的就是扎根實(shí)踐，直面問題，穿透現(xiàn)象的表面，發(fā)掘其內(nèi)蘊(yùn)的教學(xué)思想。只有這樣，才有可能產(chǎn)生具有本土特色的教學(xué)理論。

那么，如何從實(shí)踐走向理論？如何把現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為思想？答案是詮釋。詮釋是超越常識、穿透現(xiàn)象、解構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、生成思想的有力武器。詮釋不是“主觀臆想”的隨意解釋，不是“怎么都行”的自我言說，它有相對完整的邏輯路徑，即現(xiàn)象呈現(xiàn)、脈絡(luò)組織、深度解釋和意義賦予。在現(xiàn)象向思想轉(zhuǎn)化的過程中，首先，要還原情境。思想的生成不是無本之木、無源之水，它要依賴于具體的情境，因此，要回到生活現(xiàn)場，呈現(xiàn)情境中的具體人物、關(guān)鍵事件和情感體驗(yàn)，生動地刻畫面對的現(xiàn)象本身，讓現(xiàn)象成為認(rèn)知、情感和行動的聚合體。其次，要建構(gòu)關(guān)系。情境是由各種具象的要素構(gòu)成的集合體，要想讓情境呈現(xiàn)教育意蘊(yùn)，我們就要探尋實(shí)踐者的前在理解、現(xiàn)實(shí)處境、文化背景和場域行為的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，組織成一個(gè)結(jié)構(gòu)化、有序的教育時(shí)空。再次，要尋找規(guī)律。教育意蘊(yùn)的呈現(xiàn)不是一個(gè)自覺發(fā)生的過程，它需要我們在眾多繁雜的材料和細(xì)節(jié)中去粗取精、去偽存真，尋求合理化的解釋，理解現(xiàn)象背后承載的相關(guān)理論。最后，要意義賦予。思想生成的過程是一個(gè)不斷對教育現(xiàn)象進(jìn)行批判和澄清的過程，研究者站在現(xiàn)象和思想的“交界點(diǎn)”上，在對理論和實(shí)踐的交互審視中，通過理解和解釋來穿透現(xiàn)象的藩籬，讓其內(nèi)蘊(yùn)的思想自然澄明。

民間教學(xué)變革是教學(xué)思想的發(fā)現(xiàn)之旅.它不僅需要實(shí)踐者的行動和反思，也需要理論學(xué)者的解釋與建構(gòu)。只有把教師的實(shí)踐智慧和學(xué)者的理論沉思有機(jī)地結(jié)合起來，真正理解教學(xué)現(xiàn)場的“弦外之音”和“言外之意”，我們才能發(fā)現(xiàn)民間教學(xué)變革的后臺“鏡像”，從而創(chuàng)生本土特色的教育理論。