陳恩倫， 馬健云

(西南大學 教師教育學院， 重慶 400715)

在愛彌爾·涂爾干(émile Durkheim)看來，“教育的轉型始終是社會轉型的結果與癥候，要從社會轉型的角度入手來說明教育的轉型”[1]。隨著由傳統(tǒng)工業(yè)社會進入以高新科技為引領的信息化社會，為應對產業(yè)結構優(yōu)化升級并落實國家創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略，我國急需培養(yǎng)一批高素質復合型創(chuàng)新人才。作為教育領域內與產業(yè)發(fā)展高度關聯(lián)的職業(yè)教育，其在助力產業(yè)升級、經濟結構調整，推動供給側改革深入發(fā)展以應對社會對高素質復合型創(chuàng)新人才迫切需要的訴求中發(fā)揮著重要作用。但當前職業(yè)教育的人才供給端與需求端存在結構性失衡，尤其在人才培養(yǎng)方面存在質量水平參差不齊、技術技能人才成長配套政策不夠完善及專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定程序不夠規(guī)范等問題[2]。在全面推進高等教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化的關鍵時期，人才培養(yǎng)模式改革已成為高水平高職學校建設的重要環(huán)節(jié)。為此，國家給予了高度重視并作出了戰(zhàn)略部署。以《國家職業(yè)教育改革實施方案》(以下簡稱《方案》)和《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》(以下簡稱“雙高計劃”)為支撐，加快推進高水平高職學校建設和人才培養(yǎng)模式改革，已成為新時代我國職業(yè)教育發(fā)展的重要方向。《方案》和“雙高計劃”均強調高職學校的人才培養(yǎng)應對接科技發(fā)展趨勢和市場需求，深化辦學體制和育人機制改革[3]，著力深化復合型技術技能人才培養(yǎng)培訓模式變革，實現(xiàn)人才培養(yǎng)供給側和產業(yè)需求側結構要素全方位融合[4]。

縱觀已有研究文獻，學界對此問題的研究探討大致可分為三個方面：一是基于產教融合、校企合作等視閾分析人才培養(yǎng)體系的建構[5]；二是專門針對職業(yè)教育所需的某一類型專門人才進行探討[6]；三是關于職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質量保障及改進的探索[7]。已有研究缺乏對職業(yè)教育人才培養(yǎng)生成機理、相關政策指引下高水平高職學校人才建設的分析，且多聚焦于對單一類型專業(yè)人才培養(yǎng)的探討，忽視了對高職學校人才全方位、立體化培養(yǎng)模式的研究?；诖?，本研究以“雙高計劃”的政策指引為研究基點，聚焦高水平高職學校這一人才培養(yǎng)改革的核心載體，嘗試厘清高水平高職學校建設的價值邏輯以及在知識生產模式變革下高職學校、專業(yè)建設與人才培養(yǎng)之間的內外部共在影響關系，在此基礎上，進一步分析當下職業(yè)教育領域內人才培養(yǎng)的困境，進而提出具有針對性的改革策略。

一、 高水平高職學校建設的價值邏輯

中國特色高水平高職學?！爸袊厣迸c“高水平”的本質是價值理性與工具理性的有機融合，具體表征為職業(yè)教育職業(yè)性、教育性、人文性的培育與職業(yè)學校人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等職能的發(fā)揮。作為高水平高職學校建設的重要環(huán)節(jié)，人才培養(yǎng)模式改革深刻影響著社會對高素質創(chuàng)新型人才的需求?！半p高計劃”背景下高水平高職學校的建設不僅需要依托政府轉變職能下放適當?shù)墓芾頇鄟韮?yōu)化學校內部治理結構，更需要恰當定位其教育性與職業(yè)性。在此基礎上，高職學校通過建立與政府、企業(yè)協(xié)同治理的學校內部專業(yè)設置與人才培養(yǎng)機制，提升和內化治理能力及育人價值，實現(xiàn)其內生變革與內涵發(fā)展的協(xié)同自覺。

(一) 從“割裂”到“融合”：實現(xiàn)教育域與職業(yè)域的有機銜接

教育性是一切教育活動的本質特征，它表征了教育的核心要義與本質內涵；職業(yè)性是職業(yè)教育的獨有特征。職業(yè)教育所蘊含的教育性與職業(yè)性的內在屬性，使其在本質上可以看作是一種能夠實現(xiàn)“跨界融合”的類型教育。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)過程是教育性和職業(yè)性以一種相互耦合的方式彼此傳輸能量的過程，既體現(xiàn)了職業(yè)教育工具理性、價值理性融通的價值取向，也彰顯了職業(yè)教育“道”“藝”合一的培養(yǎng)目標[8]。以往職業(yè)教育在教育教學和人才培養(yǎng)過程中忽視了教育性與職業(yè)性的耦合關系，割裂了教育域與職業(yè)域的銜接，如在專業(yè)設置的社會性與知識性、培養(yǎng)環(huán)節(jié)的實踐性與理論性等方面相分離，這雖然凸顯了職業(yè)教育的特殊性，但忽視了教育活動的基本特質，使高職學校淪為培養(yǎng)勞動力的工廠?！半p高計劃”所提出的中國特色高水平高職學校建設方案，充分體現(xiàn)了職業(yè)教育教育性與職業(yè)性相融合的理念，進一步為實現(xiàn)教育域與職業(yè)域的深度融合與內生銜接提供了契機，并奠定了現(xiàn)實基礎。

作為一種區(qū)別于普通教育、有機融合了教育域與職業(yè)域的教育類型，職業(yè)教育在因循自身發(fā)展邏輯的基礎上，以職業(yè)人才的培養(yǎng)活動為載體，實現(xiàn)了職業(yè)教育中職業(yè)域與教育域的雙向耦合與交互。就教育域而言，其核心要素本質上是依托學校這一載體而呈現(xiàn)的教學、管理和學習。就職業(yè)域而言，其核心是職業(yè)，職業(yè)在廣泛意義上等同于行業(yè)，以生產為基本職能的企業(yè)是支撐行業(yè)存在的個體。由此觀之，職業(yè)、企業(yè)、生產、工作構成了職業(yè)域的核心要素[9]。職業(yè)教育天然所蘊含的教育性與職業(yè)性的雙重屬性，使其可以對教育域和職業(yè)域內相關要素進行有機融合和有效聯(lián)結，如開設遵循學校教育規(guī)律與符合企業(yè)生產規(guī)劃的專業(yè)與課程、建構學生校內學習與企業(yè)實習相銜接的培養(yǎng)模式等。高職學校通過教育域與職業(yè)域內部核心要素間的交互對接，將傳授間接知識的課堂教育環(huán)境與直接獲得實踐經驗的生產環(huán)境有機結合，以校企合作、產教融合等模式提升職業(yè)教育的人才供給能力并優(yōu)化企業(yè)人才配置結構，進而助推教育域與職業(yè)域實現(xiàn)外部利益的融合協(xié)作與內部要素的內生銜接，以滿足新時代社會對高素質復合型應用人才的所需所求。如何有效調節(jié)職業(yè)教育職業(yè)性與教育性雙重屬性之間的張力并將其完美融合發(fā)力，也將成為“雙高計劃”背景下高水平高職學校建設的關鍵環(huán)節(jié)。為此，以教育域內部各關鍵要素支撐教育性的人才培養(yǎng)來匹配職業(yè)域內部對職業(yè)性人才的需求供給，可以加速教育域與職業(yè)域的有機銜接，推動職業(yè)教育體系的重塑升級，進而回應“雙高計劃”中校企合作與產教融合的迫切需求。

(二) 從“成才”到“成人”：實現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的內涵變革

在人才培養(yǎng)的價值意蘊上，“雙高計劃”凸顯了高水平高職學校人才培養(yǎng)導向由“成才”向“成人”的內涵式變革。一直以來，依托專業(yè)技能和就業(yè)指引的“成才導向”體現(xiàn)了職業(yè)教育職業(yè)性的特有本質，承載立德樹人和完滿人格理念的“成人追求”彰顯了職業(yè)教育教育性的通識價值。但這一通識價值長期以來“退居幕后”，甚至被逐步消解與遺忘，致使職業(yè)學校在就業(yè)決定論和經濟決定論的裹挾中淪為勞動力培養(yǎng)工廠。這種短視行為在個體層面忽視了學生的全面發(fā)展和價值追求，在社會層面僭越了教育的育人功效并遮蔽了社會分層的矛盾，成為職業(yè)教育不能承受之重。

隨著育人價值的消解和人文情懷的日漸流失，職業(yè)教育的目的由人對職業(yè)的需求異化為職業(yè)對人的要求。職業(yè)教育的目的在于幫助個體“發(fā)展內在的自我”，實現(xiàn)對“工作意義的自我認知及自覺”并“視工作體驗為個人生命計劃的一部分”[10]。職業(yè)教育雖然是以“職業(yè)”教育為名從教育的母體中脫胎而來，但它與母體之教育的血緣關系卻一直存在，任何外力都無法阻隔由“臍帶”傳送過來的“全面發(fā)展”目標的基因。職業(yè)教育不能單純地把培養(yǎng)崗位技術能力作為自身所追求的唯一目標，它應實現(xiàn)個體的完整發(fā)展，指向主體的自我實現(xiàn)[11]。因此，新時代職業(yè)教育必須承擔起培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、復合型技能和完滿人格人才的歷史重任。以“雙高計劃”引領高水平高職學校建設的有利契機為依托創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，對實現(xiàn)人才培養(yǎng)方向由關注專業(yè)技術向關注社會需求與職業(yè)方向的轉換，人才培養(yǎng)目標由技術技能型向復合創(chuàng)造型的轉換大有裨益，對學生可持續(xù)發(fā)展和社會適應能力、獨立思考和實踐能力以及團隊協(xié)作與創(chuàng)造能力的挖掘和培育亦有增益之效。此外，在滿足職業(yè)教育職業(yè)性的需求和人的物質性生長的同時，職業(yè)教育的人性教化還應包括人的靈魂性啟蒙與精神性培育。教育的本質在于成人、立人，其實質就是在祛昧的意義上建構理性和宣揚人道。故而“成才”與“成人”并非一個不相容的選擇性判斷命題，而應是一個體現(xiàn)遞進變革的過程式命題。因為“一個人要能完全勝任工作并充分享受工作的快樂，就應該懂得工作的社會學的、歷史學的、文學的、基礎藝術的各個方面”[12]。

二、高水平高職學校人才培養(yǎng)模式改革的內外部共在影響

高水平高職學校建設在實現(xiàn)職業(yè)域與教育域有機融合的基礎上，進一步凸顯了“雙高計劃”在人才培養(yǎng)導向上的內涵變革，尤其是“雙高計劃”所引發(fā)的對職業(yè)教育人才培養(yǎng)的新要求，契合于高水平高職學校與專業(yè)建設的內涵要旨。高水平高職學校的建設應基于專業(yè)而展開。專業(yè)是人才培養(yǎng)的基本單元，人才培養(yǎng)貫穿于高水平高職學校建設與專業(yè)建設之始終。基于高職學校的特殊性并順應知識生產模式的變革，厘清高水平高職學校建設、專業(yè)建設與人才培養(yǎng)的內外部共在影響關系(見圖1)，成為剖析“雙高計劃”背景下深化職業(yè)教育改革、加快專業(yè)建設與推進人才培養(yǎng)發(fā)展的關鍵。

圖1 高水平高職學校人才培養(yǎng)模式改革的內外部共在影響關系

(一) 人才培養(yǎng)模式變革的外部動力：以知識生產模式變遷驅動高水平高職學校建設

邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)認為：“真正的科學就是為了追求純粹的知識，而不管其對社會福利的任何增進。一些實用性的科學發(fā)明只應當看成是科學知識進步過程中偶然出現(xiàn)的副產品?！盵13]但隨著知識生產逐步邁向科學化和實用性，以知識生產為依托的大學加快了與政府、企業(yè)機構形成新的契約聯(lián)系以應對未來社會挑戰(zhàn)的步伐，大學僅僅關注“象牙塔”式知識生產合法性基礎的崩潰成為不爭事實。邁克爾·吉本斯(Michael Gibbons)等人將知識生產分為“模式1”和“模式2”兩種類型。前者作為傳統(tǒng)的知識生產模式，是一種在學術情境中基于學科、同質性、等級制的知識生產模式；后者是基于應用情境跨學科、異質性、社會彌散性、社會問責的新知識生產模式。由“模式1”向“模式2”的轉變可以看作是知識生產從傳統(tǒng)的“學術范式”向新興的“應用范式”的轉型[14]。

知識生產模式的變遷既為高水平高職學校的內涵建設與高質量發(fā)展提供了外部驅力，也為人才培養(yǎng)模式改革積淀了內生動力。目前我國研究型大學的人才培養(yǎng)模式及學科制度總體來看依然是建立在“模式1”的基礎之上[15]。該模式指導下的課程主要以學科制度為基礎，教學和人才培養(yǎng)模式以封閉式的學院體制為主要特征，這種以學理性知識生產為價值旨趣的知識生產模式與實踐應用的需求相割裂，阻滯了大學對社會的貢獻?！澳Ｊ?”引導下的知識生產則強調在整個社會領域內與各生產要素的有機結合和應用。高職學校不同于普通高等學校，其辦學理念、人才培養(yǎng)目標、師資隊伍建設等層面更注重應用性、實踐性，凸顯職業(yè)教育服務社會、促進知識應用邏輯轉向的價值[16]。隨著教育教學改革實踐的不斷推進，知識生產“模式2”將逐步成為大學育人與科研活動的核心指引。尤其對于強調情境性和應用性的高水平高職學校而言，“模式2”的核心要旨已成為推動其建設的重要外部驅動力。在“模式2”指引下，高水平高職學校的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)應著力提升問題情境性、知識應用性的比重，將傳統(tǒng)學科知識的傳授與解決復雜問題應用能力的培育相結合。伴隨著“學術范式”向“應用范式”的轉移，職業(yè)教育的知識傳播彌散于應用與生產情境中，縮短了知識生產與應用之間的時間，彰顯了職業(yè)教育知識理性邏輯與實踐應用邏輯的雙重統(tǒng)一，推進了其與新時代高職教育發(fā)展改革的相承相接。可以說，新知識生產范式作用于高水平高職學校建設，一方面確立了知識“應用情境”和“社會需求”的價值取向，將知識生產放置于“解決人才培養(yǎng)供給側和產業(yè)需求側矛盾”的現(xiàn)實情境下，并通過多主體、多形式的協(xié)同知識生產，建立需求導向的人才培養(yǎng)模式；另一方面發(fā)展了開放性知識生產組織，通過建立校企協(xié)同育人組織、協(xié)同創(chuàng)新平臺等各種開放性的知識生產組織，實現(xiàn)了教育鏈、人才鏈與產業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的有機銜接[17]。新時代，“雙高計劃”指引下的職業(yè)教育領域內應用邏輯的制度化日漸耦合于國家工業(yè)化與信息化的發(fā)展進程，高水平高職學校的建設也呈現(xiàn)通過創(chuàng)新與融合發(fā)展來推進職業(yè)教育向類型教育邁進，進而服務于國家產業(yè)結構轉型升級的重大現(xiàn)實表征。因而，在順應由知識生產模式變遷而驅動“雙高”建設的時代際遇中，高水平高職學校人才培養(yǎng)應著力于在真實的職業(yè)情境或接近真實的“模擬職業(yè)情境”中順應科技發(fā)展趨勢和市場需求，生產出有利于社會、企業(yè)直接使用的實踐性知識和培養(yǎng)出有效利用該知識的高素質高技能人才。他們所掌握的相關崗位技術能力既是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的體現(xiàn)，更是對職業(yè)教育“職業(yè)性”的一種充分彰顯。

(二) 人才培養(yǎng)模式改革的內生機理：以高水平專業(yè)建設驅動人才培養(yǎng)創(chuàng)新

在知識生產模式由“學術范式”向“應用范式”轉向及國家大力推進“雙高計劃”背景下，我們應充分理解“理性邏輯”與“實踐邏輯”的共在性。專業(yè)建設與人才培養(yǎng)作為高水平高職學校建設的雙重內核與引擎動力，明晰二者的關系并促成其協(xié)調統(tǒng)一，應成為厘清高水平高職學校人才培養(yǎng)模式變革動因的核心要旨。

建設高水平高職學校的穩(wěn)固依托在于高水平專業(yè)建設和一流人才培養(yǎng)這兩大核心基點。二者有機貫穿于高職學校建設之始終，成為合理統(tǒng)籌專業(yè)建設與育人模式變革進而協(xié)同促進高水平高職學校建設的邏輯旨歸。與普通高等教育學科建設不同，職業(yè)教育的職業(yè)性規(guī)定了其應依據(jù)產業(yè)發(fā)展并對接崗位需求而建設專業(yè)類別，并在實踐邏輯的引領下，通過工學結合、產教融合等方式將學生專業(yè)知識的學習與應用技能的實踐有機交融，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與專業(yè)建設的有效銜接。專業(yè)是知識的基本載體和單元，職業(yè)教育的專業(yè)“不是對學科體系專業(yè)分類的簡單復制，而是對真實社會職業(yè)群或崗位群所需共同知識、技能、能力的科學編碼”[18]。職業(yè)教育專業(yè)建設的未來發(fā)展方向和路徑選擇直接關系到新時代高水平高職學校人才培養(yǎng)模式的革新，關系到職業(yè)教育培養(yǎng)什么樣的人及如何培養(yǎng)人的關鍵問題。在遵循知識生產邏輯與教育發(fā)展規(guī)律的基礎上，人才培養(yǎng)思路從知識理性邏輯向實踐應用邏輯的轉向，有助于深化專業(yè)元素間的互通、互動與互補，實現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)建設與人才培養(yǎng)模式變革的協(xié)同互動。在“雙高計劃”的引領下，以專業(yè)知識的內涵性回歸內在形塑和規(guī)約人才培養(yǎng)建設，既有助于擴大知識的受益和參與群體，實現(xiàn)知識本身的公益性回歸[19]，也有助于培養(yǎng)對接新興專業(yè)并滿足高水平高職學校發(fā)展所需的集創(chuàng)造性思維和復合型技術技能于一體的高素質人才。

三、 高水平高職學校人才培養(yǎng)模式改革的現(xiàn)實困境

高水平高職學校人才培養(yǎng)模式改革既需要依托職業(yè)教育的持續(xù)深化改革及高質量發(fā)展，也需要高職學校、專業(yè)建設與人才培養(yǎng)“三位一體”的協(xié)同并進?！半p高計劃”明確指出，高水平高職學校應加快打造技術技能人才的培養(yǎng)高地，深化復合型技術技能人才的培養(yǎng)模式改革。然而，在“雙高計劃”背景下，高職學校仍然面臨著人才培養(yǎng)理念的慣性思維與片面價值取向、職業(yè)教育內外關系的離散與沖突、人才培養(yǎng)目標定位不斷變化等現(xiàn)實困境。

(一) 人才培養(yǎng)理念的慣性思維與片面價值取向桎梏了人才培養(yǎng)模式的革新

高職學校的人才培養(yǎng)理念依托其人才培養(yǎng)目標而設定。以往高職學校的人才培養(yǎng)目標定位于傳統(tǒng)工業(yè)化背景之下，職業(yè)教育傳統(tǒng)人才培養(yǎng)理念呈現(xiàn)過分注重課堂知識傳授、缺乏復合型人才培養(yǎng)意識、強調直接就業(yè)的工具理性思維模式。在信息化時代，伴隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術日漸引領社會發(fā)展，遵循傳統(tǒng)人才培養(yǎng)理念培養(yǎng)操作型技術人員的做法則很難滿足市場需求，更難以實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的革新及職業(yè)教育的內涵式發(fā)展。

職業(yè)教育傳統(tǒng)人才培養(yǎng)理念對“雙高計劃”背景下高職學校人才培養(yǎng)模式改革的束縛有兩點表征。一是固守學科本位人才培養(yǎng)思維，阻礙了創(chuàng)新實踐活動的開展。當下，部分高職學校在教學實踐中仍存在沿襲學科本位的教學模式與培養(yǎng)理念的現(xiàn)象。學科本位的教學模式也被稱為“知識傳授型”教學模式，它以理論知識為邏輯起點，強調知識傳授的系統(tǒng)性和完整性。其主要特征表現(xiàn)為以教師為中心的教學關系，以統(tǒng)一教材為中心的教學內容，以課堂教學為中心的教學組織方式[20]。無論是教學關系還是教學方式，學科本位的教學模式都不利于調動學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性。雖然高職學校在課程教學安排、學生入企實訓等方面提供了相應的配套資源，但受制于固有培養(yǎng)理念和模式，許多實踐性、創(chuàng)新性較強的實訓活動依然未能有效開展。二是將就業(yè)作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的片面價值取向忽視了學生的全面可持續(xù)發(fā)展。職業(yè)教育往往被視作“就業(yè)教育”，其將教育目的狹隘地限于學生就業(yè)或企業(yè)需求，尤其是在社會對職業(yè)教育的偏見及高職學校畢業(yè)生面臨嚴峻就業(yè)形勢的壓力下，更出現(xiàn)了部分高職學校將就業(yè)作為人才培養(yǎng)終極目標的做法。這在很大程度上助長了社會對高職學校培養(yǎng)勞動者的片面認識和主觀評價，使傳統(tǒng)人才培養(yǎng)理念在高職學校招生困難、發(fā)展迂緩和人才培養(yǎng)面臨瓶頸期困擾中遭受雙重價值失落，也進一步導致了高職學校人才培養(yǎng)理念具有濃重的工具主義色彩。恰如杜威(John Dewey)所批判的那樣：“以職業(yè)為中心的教育不僅是唯利是圖的，甚至是具有狹隘的實用性質的。”[21]因此，在“雙高計劃”背景下，如何破解傳統(tǒng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)理念對學生全面發(fā)展的阻擾困境，成為高水平高職學校在人才培養(yǎng)模式改革中面臨的一大挑戰(zhàn)。

(二) 職業(yè)教育內外關系的離散與沖突阻滯了人才培養(yǎng)模式改革的深化

“雙高計劃”指出，高職學校要在全面提高質量的基礎上，著力培養(yǎng)一批產業(yè)急需、技藝高超的高素質技術技能人才。2019年教育部發(fā)布的《關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》提出，高職學校要堅持工學結合育人機制，規(guī)范人才培養(yǎng)全過程，并構建德智體美勞全面發(fā)展的人才培養(yǎng)體系。這些政策意見無論是在明確人才培養(yǎng)目標、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、提升人才培養(yǎng)質量等方面，還是在強化專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定等方面，都比以往文件更加細化和精準，更加強調新時代職業(yè)教育的內涵發(fā)展與規(guī)范建設。

當前職業(yè)教育領域存在的內外關系離散與沖突阻滯了人才培養(yǎng)模式改革的深化。具體而言，一是職業(yè)教育與信息技術的融合不夠緊密，降低了人才培養(yǎng)模式改革的信息化程度。長期以來定位于工業(yè)化背景下的職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標著力于關涉學生就業(yè)和生存技能的培養(yǎng)。但在人工智能時代背景下，機器在知識的存儲、檢索和執(zhí)行方面都取得了重大突破，這使原有人才培養(yǎng)體系的社會適應性變弱，針對性和有效性也大打折扣[22]。信息技術正逐步倒逼職業(yè)教育在人才培養(yǎng)目標上著眼于培養(yǎng)能夠快速適應信息技術強融通性、高復雜度和多變化性特征的學生，以實現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)內涵發(fā)展與外部信息化支撐的深度融合。二是工學一體化課程的推進效果欠佳，教學質量監(jiān)管不到位，影響了人才培養(yǎng)改革在教育教學質量提升方面的功效。作為人才培養(yǎng)模式的重要內容，尤其對于高水平高職學校而言，工學一體化課程建設直接影響著高職學校的教育質量和人才培養(yǎng)質量。當前高職學校在工學一體化課程設計上是否切實基于工作過程而開發(fā)，學習環(huán)境是否無限接近真實的工作場景并有專業(yè)平臺支撐，課程教學內容是否完全符合高職教育規(guī)律和學生特征等方面依然有待提升。高職學校在工學一體化課程建設中仍存在教學目標設計與學生學習實際脫節(jié)、課程監(jiān)督和評價機制不健全等問題，不利于以課程建設促人才培養(yǎng)的協(xié)調推進。此外，工學一體化課程對教學空間的延展、教學資源的需求等方面提出了更高要求，也加大了高職學校、企業(yè)對工學一體化課程教學質量的監(jiān)管難度。三是人才培養(yǎng)單一化與學生訴求多樣化之間的沖突不利于學生的全方位發(fā)展，延緩了人才培養(yǎng)模式改革的進程。隨著招生政策的不斷調整，高職學校的生源日趨多元，不僅有普招學生，還有各類單招學生、提前招學生以及中外合作辦學所招學生等，不同招生模式對學生的要求及學生原有教育基礎的不平衡，導致其學業(yè)基礎水平參差不齊。此外，大多高職學校未能充分以學生的實際需求為導向積極調整專業(yè)建設與培養(yǎng)方案，缺乏適合的職業(yè)能力開發(fā)與課程組織方法[23]。這也導致學生的多樣化訴求被壓制于標準化的培養(yǎng)模式中，阻礙了學生創(chuàng)造性思維的萌發(fā)和創(chuàng)新品質的養(yǎng)成。

(三) 人才培養(yǎng)目標定位不斷變化引發(fā)了人才培養(yǎng)模式改革的路徑依賴

人才培養(yǎng)目標是基于人的發(fā)展現(xiàn)狀作出的關于人才培養(yǎng)應然價值和實然選擇的理性判斷，它對高職學校人才培養(yǎng)模式建構起到了理性導向的基礎性作用。新時代高水平高職學校應在職業(yè)教育教學深化改革、社會對高素質復合型創(chuàng)新人才的需求增長以及高職學校大規(guī)模擴招的背景下，結合自身辦學層次和辦學定位，精準把握、優(yōu)化調整人才培養(yǎng)目標定位?；仡櫸覈呗毥逃陌l(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，在政策轉換過程中由于人才培養(yǎng)目標的階段性調整而產生了人才培養(yǎng)模式改革的路徑依賴現(xiàn)象。這表現(xiàn)為某一階段的人才培養(yǎng)目標受原有政策執(zhí)行過程中自我強化的“慣性”作用和傳統(tǒng)文化、思維習慣的持續(xù)影響，人才培養(yǎng)模式往往延續(xù)既定發(fā)展路徑，難以走出“舒適區(qū)”，甚至被“鎖定”在某一特定狀態(tài)之中。這種路徑依賴現(xiàn)象難免會對當下高水平高職學校人才培養(yǎng)目標的重新定位造成一定困擾。

以1980年高職教育的起步為人才培養(yǎng)目標定位梳理的起點，我們可將我國高職教育人才培養(yǎng)目標的演變劃分為五個階段：以“技術型”人才培養(yǎng)為導向階段(1980—1993年)；以“實用型”人才培養(yǎng)為導向階段(1994—1998年)；以“應用型”人才培養(yǎng)為導向階段(1999—2002年)；以“高技能”人才培養(yǎng)為導向階段(2003—2011年)；以“技術技能型”人才培養(yǎng)為導向階段(2012年至今)[24]。人才培養(yǎng)目標定位是人才培養(yǎng)模式改革的先導。高職教育人才培養(yǎng)目標定位在不同歷史階段所展現(xiàn)的調整過程和路徑選擇，集中體現(xiàn)了國家在高職教育政策調適過程中的深度考量。初始的培養(yǎng)目標定位是決定高職教育人才培養(yǎng)政策變遷路徑的歷史原因，而在政策不斷改革過程中對人才培養(yǎng)目標定位、目的確認、類型劃分的漸進深入或政策調適則成為高職教育人才培養(yǎng)模式路徑依賴的過程歸因。由此，便不難理解為何通過對人才培養(yǎng)目標定位不斷轉換的梳理來解釋高職教育人才培養(yǎng)模式在漸進變遷的政策話語轉換中所形成的獨有路徑依賴現(xiàn)象。縱觀以上不同階段國家政策對高職教育人才培養(yǎng)目標話語表述可以清晰發(fā)現(xiàn)，為滿足國家產業(yè)轉型升級和技術創(chuàng)新的需要，職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標又重新回歸到“技術技能型人才”的定位。按照人才結構理論的劃分，社會人才可以分為學術型、工程型、技術型和技能型四種類型[25]56。其中，技術型人才主要是在生產一線或工作現(xiàn)場從事依賴特定、專門技術或者工藝的相關工作；技能型人才主要依靠操作機器或掌握某種直接用于生產的技能完成相關的工作[25]56，當前我國職業(yè)教育主要培養(yǎng)的便是這兩類人才。由定義可知，這兩種人才培養(yǎng)定位對勞動者的要求并不完全相同。對兩種不同類型人才培養(yǎng)目標的混用甚至不加區(qū)分的合用，會在一定程度上導致課程編排、講授與實操運用等環(huán)節(jié)出現(xiàn)應然目標與實然現(xiàn)狀的失衡。無論是20世紀八九十年代為滿足地方經濟建設對技術型專業(yè)人才的需要，還是21世紀以后為實現(xiàn)高職教育跨越式發(fā)展對技能型人才的需要，高職教育的宏觀發(fā)展背景已然發(fā)生重大變化。雖然國家關于高職教育政策文本中人才培養(yǎng)目標的表述有些許變化，但最終回歸了對“技術技能型人才”的定位，這直觀揭示了原有政策對新政策的影響，體現(xiàn)了路徑依賴下政策對某種偏好的穩(wěn)定特質。高職教育人才培養(yǎng)目標在不斷變化中所隱含的路徑依賴問題，使慣性的力量不斷強化對既有方案的依賴。這種依賴或使人才培養(yǎng)改革陷入“沉沒成本”的泥沼，或加劇未來政策制定的自我強化功能，阻滯人才培養(yǎng)模式的改革進程。

四、 高水平高職學校人才培養(yǎng)模式改革的實現(xiàn)路徑

當前，高職學校在人才培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的諸多問題阻礙了職業(yè)教育育人價值的釋放，折射出職業(yè)教育辦學體制僵化、配套政策缺失和人才培養(yǎng)質量亟待提升的現(xiàn)實困境。如何有效解決這些問題，已成為實現(xiàn)新時代高水平高職學校人才培養(yǎng)模式改革的重要環(huán)節(jié)?！半p高計劃”強調著力打造技術技能人才培養(yǎng)高地，實現(xiàn)高水平高職學校的內涵建設與高質量發(fā)展。鑒于此，將“育人”價值理性貫穿于高水平高職學校建設始終，建構融合“三主體聯(lián)動”和“四要素融通”的高水平高職學校人才培養(yǎng)改革實踐模式(見圖2)，有助于推進其人才培養(yǎng)模式改革進程。

(一) 重塑人才培養(yǎng)目標助力育人理念革新

人才培養(yǎng)目標關系到高職學校培養(yǎng)什么樣的人及如何培養(yǎng)人的重要問題，深刻影響著高職學校人才培養(yǎng)的規(guī)格和質量?！半p高計劃”提出，高水平高職學校人才培養(yǎng)要實現(xiàn)職業(yè)技能和職業(yè)精神培養(yǎng)的高度融合。因此，通過重塑人才培養(yǎng)目標來更新人才培養(yǎng)理念，既是高水平高職學校滿足社會對高素質復合型應用人才需求的題中之義，也是實現(xiàn)自身人才培養(yǎng)模式改革的必然要求。

圖2 高水平高職學校人才培養(yǎng)模式改革實踐

高水平高職學校人才培養(yǎng)模式改革彰顯了新時代高職教育對人才培養(yǎng)的多維價值追尋。為實現(xiàn)育人理念革新，高職學校需始終堅持立德樹人，弘揚工匠精神，培養(yǎng)學生良好的公民素質和職業(yè)規(guī)劃能力。具體而言，一是加強學生“強適應”能力的鍛煉。高職學校應通過不斷鍛造學生的抗壓能力、受挫能力及面對不同工作節(jié)奏的調整能力，打造學生堅韌的品格和過硬的心理素質。如在校期間高職學校可嘗試開展抗壓培訓，以模擬仿真形式為學生提供相應技能技術增壓訓練，或建立一校多企的學生實習培訓模式，增強學生應對不同企業(yè)環(huán)境的快速適應能力。二是強化學生“強專業(yè)”能力的錘煉。一方面，高職學校要廣泛推進“1+X”證書制度，以職業(yè)技能等級證書為抓手，通過狠抓職業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)來培養(yǎng)學生過硬的專業(yè)能力；另一方面，通過技能大賽、學藝比拼等項目鍛煉學生的應用技能，在學生間形成專業(yè)技能水平良性競爭機制，為學生就業(yè)打下堅實基礎。三是將人文情懷與家國情懷的培育貫穿職業(yè)教育始終。韋伯(Max Weber)曾對職業(yè)教育作出過恰切的詮釋。他認為，人們尋求某種職業(yè)并不僅僅是為了維持生活，在看似純經濟行為的背后，蘊含著作為本分的天職思想，即不僅具有高度的責任感，還應把勞動作為一種美好的生活方式[26]。因此，高水平高職學校一方面應大力營造以“職業(yè)文化+專業(yè)文化+校園文化”為核心的職業(yè)教育精神文化氛圍，實現(xiàn)職業(yè)教育知識與人文的有機結合，專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)道德的協(xié)同促進；另一方面要重構人才培養(yǎng)理念，將工匠精神與人才培養(yǎng)目標相結合，深入開展“大國工匠進校園”“能工巧匠經驗分享會”等多種形式的活動，充分彰顯工匠精神的核心素養(yǎng)要求和崇高價值追求[27]。

(二) 依托專業(yè)建設加速人才培養(yǎng)提質進程

以專業(yè)建設為中心提升人才培養(yǎng)質量，是推動高水平高職學校人才培養(yǎng)模式改革的核心落腳點。高水平高職學校作為職業(yè)人才的重要培養(yǎng)機構，需要以社會和產業(yè)需求的變化為依據(jù)，及時調整專業(yè)內容和結構。在此基礎上，高職學校應堅持理性邏輯與實踐邏輯的共在統(tǒng)一，內化專業(yè)課程建設與學科建設，統(tǒng)籌專業(yè)發(fā)展與生產實踐，加速人才培養(yǎng)提質進程。

“雙高計劃”明確指出，高職學校應依托優(yōu)勢特色專業(yè)，促進專業(yè)資源整合和結構優(yōu)化，發(fā)揮專業(yè)群的集聚效應和服務功能。高水平高職學校應緊緊圍繞高水平專業(yè)建設，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與生產實踐的有機融合。具體而言，一是在專業(yè)建設中突出職業(yè)性。當前我國職業(yè)教育的專業(yè)設置多以學科體系劃分，忽視了專業(yè)設置的職業(yè)導向性。因此，在專業(yè)設置中高職學校可以借鑒德國“雙元制”專業(yè)設置方案，以職業(yè)分析為導向來確定所需設置的專業(yè)，將社會職業(yè)歸類為若干個職業(yè)群，并根據(jù)職業(yè)群進行專業(yè)設置[28]。二是推進專業(yè)建設與產業(yè)發(fā)展、崗位需求的有效對接?！半p高計劃”提出高職學校要面向區(qū)域或行業(yè)重點產業(yè)，依托優(yōu)勢特色專業(yè)，健全對接產業(yè)、動態(tài)調整的專業(yè)群建設發(fā)展機制。因此，高水平高職學校需要及時追蹤產業(yè)發(fā)展與行業(yè)需求最新動態(tài)，實現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)建設與產業(yè)發(fā)展的調適與銜接。在這方面，作為唯一入選“雙高計劃”首輪建設單位名單的廣州市屬學?！獜V州番禺職業(yè)技術學院，在藝術設計專業(yè)上注重與地方產業(yè)結合，通過“專業(yè)+產業(yè)”“藝術+科技”的人才培養(yǎng)模式極大提升了校企共創(chuàng)產品的附加值[29]。三是發(fā)揮校企合作對專業(yè)群建設的推進作用。高職學校要通過建設融合信息技術的教學教研平臺和實踐基地，搭建工學一體化教研工作室，統(tǒng)籌推進“課程設置+教材編排+實訓環(huán)境+質量評價”的工學一體化教學模式改革，實現(xiàn)課程內容與職業(yè)標準、教學過程與工作過程的有效銜接。在此基礎上，高職學校需對接“雙高計劃”要求，加快推進校企共同制訂人才培養(yǎng)方案進程，將新技術、新工藝納入教學標準[30]，進一步豐富和創(chuàng)新“課程講授+技術研究+產品研發(fā)”為一體的遞進式校企合作樞紐，實現(xiàn)高水平專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。四是著力加強高水平教師隊伍建設。當前高端技能人才的供給與產業(yè)結構升級的需求間存在巨大缺口，高職學校亟須以高素質教師隊伍建設為抓手，提升育人水平和人才培養(yǎng)質量。具體來說，首先，高職學校應根據(jù)教師在不同發(fā)展階段能力素質發(fā)展重心的差異，重點強化初任教師的課堂教學能力提升，骨干教師的課程開發(fā)能力、教材開發(fā)能力、教學資源建設能力培養(yǎng)以及專業(yè)帶頭人的專業(yè)建設領導能力提升[31]。其次，高職學校應著力強化“雙師型”教師隊伍建設，鼓勵教師參加各類職稱資格、執(zhí)業(yè)資格考試，提高對教師專業(yè)技能的考核要求，實現(xiàn)教師入企實訓鍛煉、教科研任務達成與職稱評聘的“立體掛鉤”。同時，高職學校應將企業(yè)作為“雙師型”教師培育的重要平臺，以教師入企實踐促課堂教學發(fā)展，為工學一體化課程教學模式的深入推進和知識技能型人才的培養(yǎng)提供有力的師資保障。最后，高職學校應改革教師培養(yǎng)機制，提升教師培養(yǎng)質量。高職學?？啥ㄆ诮M織并選派教師赴國內外高水平職業(yè)學校進修訪學和研修培訓，積極開展教師在生產一線崗位的“在崗研修”“頂崗實習”等，以提升教師研修培訓質量。

(三) 深化產教融合推進人才培養(yǎng)一體化

培養(yǎng)出符合教育發(fā)展規(guī)律、適應社會發(fā)展要求、滿足行業(yè)運行所需的高素質復合型人才，是檢驗人才培養(yǎng)模式改革是否落到實處的試金石。推進產教融合、加快校企合作步伐，既是推進職業(yè)教育人才培養(yǎng)供給側結構性改革的重要抓手，也是落實人才培養(yǎng)模式改革的關鍵環(huán)節(jié)。高水平高職學校為企業(yè)輸送優(yōu)質人力資源助推企業(yè)發(fā)展，并將企業(yè)科技成果轉化為教育教學資源反哺職業(yè)教育人才培養(yǎng)，有助于突破知識應用在學校教育與企業(yè)生產間傳播受阻的藩籬，推動校企人才培養(yǎng)一體化進程。

“雙高計劃”指出，高水平高職學校與行業(yè)領先的企業(yè)要形成校企命運共同體，施行校企聯(lián)合培養(yǎng)、雙主體育人的中國特色現(xiàn)代學徒制。因此，我國應進一步深化產教融合機制，推進校企人才培養(yǎng)一體化進程。具體而言，一是要發(fā)揮政府在校企合作中的宏觀指導作用。各級政府要以“雙高計劃”精神為指引，加快推進職能轉變和“放管服”改革，通過健全職業(yè)教育制度框架，形成以“雙高計劃”學校為引領、區(qū)域內高職學校協(xié)調發(fā)展的辦學新格局，推動高職學校和行業(yè)企業(yè)形成命運共同體。二是要建立集“教研創(chuàng)”于一體的校企協(xié)同育人平臺。高職學校要主動對接產業(yè)發(fā)展，積極探索與社會發(fā)展相融合的創(chuàng)新模式，培育原始創(chuàng)新能力，轉變產教研相分離的單一發(fā)展方式[32]。在加快高水平專業(yè)建設的同時，高職學校應適時共建校企協(xié)同師資培養(yǎng)基地，如校企互聘教師、共建實訓中心，打造“教學+研發(fā)+應用”產教融合平臺，在此基礎上，確立以復合型人才培養(yǎng)為導向，校企合作、產教融合項目建設為載體的產學研相融合的人才培養(yǎng)模式[33]。三是要搭建以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為導向的產教協(xié)同實踐教學體系。創(chuàng)新是實現(xiàn)高水平高職學校人才培養(yǎng)提質的關鍵抓手。高水平高職學校應將“雙高計劃”中建設兼具科技攻關、智庫咨詢、英才培養(yǎng)功能并體現(xiàn)學校特色的產教融合平臺建設落在實處，以新技術應用為引領，有機整合實訓基地、專業(yè)群研發(fā)平臺、眾創(chuàng)空間等優(yōu)質資源。在此基礎上，高職學校要聚焦優(yōu)化工作過程、推動技術進步、引領產業(yè)創(chuàng)新的高素質高技能人才培養(yǎng)，實現(xiàn)由“適應導向”向“創(chuàng)新導向”人才培養(yǎng)模式的跨越。如溫州職業(yè)技術學院依托產學研創(chuàng)平臺，創(chuàng)新育人模式，升級實踐教學體系，探索“師研生隨、師導生創(chuàng)、師生共創(chuàng)”的培養(yǎng)模式，把技術研發(fā)與學生專業(yè)實訓、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有機整合在一個平臺上，將創(chuàng)新素質的養(yǎng)成貫穿于學生知識學習和技能訓練的全過程[34]。四是建構人才培養(yǎng)多元評價機制。高職學校一方面應引入社會評估機構或組建職業(yè)教育專業(yè)評估機構，定期發(fā)布學生的考評成績及校企合作實訓項目的實施進度及評估報告，將權威客觀的質量效能評估結果作為人才培養(yǎng)模式改革成效的重要參照依據(jù)；另一方面應探索建構符合職業(yè)教育特征的人才評價方式，以校企共同制訂專業(yè)課程標準和學生考核標準為依據(jù)，建立健全多元化、動態(tài)化評價機制，實現(xiàn)人才培養(yǎng)和選拔的科學有序運行。

五、 結語

實現(xiàn)高水平高職學校人才培養(yǎng)模式改革，不僅是對新時代職業(yè)教育“雙高計劃”的積極回應，更是新時代中國特色高等職業(yè)教育整體發(fā)展必須面對的重要議題。高水平高職學校建設的兩大核心基點在于以“中國特色”為方向指引，以“高水平”辦學為目標靶向。植根中國大地土壤、浸潤中國文化底色，是高水平高職學校建設的永久精神內核與不竭力量源泉。“高水平”辦學目標是高職學校建設的領航旗幟，它依托于高水平的專業(yè)(群)建設與高水平的教師隊伍建設?！半p高計劃”背景下高水平高職學校人才培養(yǎng)模式的改革，作為實現(xiàn)高等職業(yè)教育政策性優(yōu)化改革和結構性戰(zhàn)略調整的關鍵環(huán)節(jié)，彰顯了新時代高水平高職學校重新審視其辦學定位、明晰其育人功能的理念革新價值。新時代，高水平高職學校的建設應立足職業(yè)教育發(fā)展的內生性規(guī)律，理性看待職業(yè)性與教育性的應然價值屬性，在遵循理性邏輯與實踐邏輯共在機理的基礎上，確立復合型、知識型和創(chuàng)新型的人才培養(yǎng)目標。高水平高職學校人才培養(yǎng)模式的系統(tǒng)變革，既要實現(xiàn)從傳統(tǒng)的“就業(yè)”工具理性思維向“育人”價值理性思維的內涵革新，也要落實從“適應導向”向“創(chuàng)新導向”的培養(yǎng)目標轉換，在此基礎上，以“雙高計劃”著力打造的技術技能型人才培養(yǎng)高地和創(chuàng)新服務平臺為堅實依托，實現(xiàn)高水平高職學校人才培養(yǎng)模式的內生性結構調整和戰(zhàn)略性改革。