美國早期學習標準社會性與情緒發(fā)展領域的內容分析與啟示

張政 甘劍梅

【摘要】作為學前教育強國，美國早期學習標準在具體實踐以及與K-12義務教育體系的整合中不斷完善、改進，現已較為成熟。本研究以截至2019年6月的美國50個州及1個哥倫比亞特區(qū)最新修訂的51份早期學習標準中3～5歲年齡階段的社會性與情緒領域文本為研究樣本，使用NVivo11軟件對文本內容進行編碼，梳理匯總出美國早期學習標準社會性與情緒發(fā)展領域各子領域以及發(fā)展標準類目表，并對此進行分析，獲得相關研究結論，據此對深化我國學前兒童社會性與情緒發(fā)展提出建議。

【關鍵詞】美國早期學習標準；社會性與情緒發(fā)展領域；內容分析

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）03-0006-06

【作者簡介】張政（1993-），女，安徽蚌埠人，浙江廣播電視大學蕭山學院助教，碩士；甘劍梅（1971-），女，四川內江人，浙江師范大學杭州幼兒師范學院副教授、碩士生導師，博士。

一、研究背景

二十一世紀以來，世界各國尤其是以美國為代表的歐美發(fā)達國家均把保障早期兒童學習與發(fā)展的公平權益、提升早期教育的質量作為早期教育改革的首要議題。作為世界第一發(fā)達國家以及教育標準化改革的先行者，美國歷來重視學前教育的發(fā)展，其早期學習標準（Early Child Learning Standard，以下簡稱《標準》）在具體實踐以及與K-12義務教育體系的整合中不斷完善、改進，現已較為成熟，值得我國研究、學習與借鑒。

在已有研究中，筆者注意到國內關于全美早期學習標準社會領域分析研究的空缺。社會領域學習是學前兒童健康成長與發(fā)展的重要內容，它是兒童由“自然人”向“社會人”、從“社會學習者”到“社會參與者”的必經之路，對于兒童適應社會的復雜生活，積極地從一個自然人成長為一個社會人具有重要意義。作為幼兒園五大領域之一，社會領域教育為其他領域提供方向與指引，整合各領域教育來促進學前兒童與世界建立關系能力的發(fā)展[1]。

二、研究方法與過程

本研究采用內容分析法，以截至2019年6月的美國50個州及1個哥倫比亞特區(qū)最新修訂的51份《標準》中3～5歲年齡階段的社會性與情緒領域文本為研究樣本，使用NVivo11質性研究分析軟件對其進行文本分析。NVivo11軟件是一種能夠有效分析多種不同數據如文字、影像圖形、聲音等數據的計算機輔助分析軟件，是當下質性研究中較為優(yōu)質的分析工具[2]。

在預分析與二次分析后，筆者確定了《標準》中社會性與情緒發(fā)展領域內容的分析類目與編碼表。具體過程如下：首先，筆者對51份《標準》中社會性與情緒發(fā)展領域的子領域名稱進行統(tǒng)計，采用瀏覽編碼的方式對文本內容進行預分析，獲得節(jié)點917個，二級節(jié)點46個，一級節(jié)點24個，統(tǒng)計與整合后獲得社會性與情緒發(fā)展子領域6個。其次，筆者對預分析得到的分析類目與編碼表進行梳理與調整，整理、合并重復與近似的節(jié)點，并進行二次分析，獲得節(jié)點852個，二級節(jié)點40個，一級節(jié)點22個，統(tǒng)計與整合后獲得子領域5個。最后，筆者對各級節(jié)點的內容表述進行再次調整，結合節(jié)點內容將子領域確定為：人際交往與技能、自我概念與自尊、情緒發(fā)展、自我控制與調節(jié)、負責任地做出決策，詳見表1。

三、研究結果與分析

（一）人際交往與技能的內容分析

在各種關系聯系、交織的世界中，最為重要的是人與人之間的關系。對兒童來說，存在著兩個社交關系世界，一個是成人——兒童之間的世界；另一個是兒童——兒童，即同伴的世界[3]。這兩種關系的建立與發(fā)展依賴于人際交往與技能，該子領域分析詳見表2。51份《標準》中都涵蓋“參與社會互動，與同伴和成人建立關系”內容。學前期是兒童發(fā)展同伴關系，形成社會技巧的關鍵時期，同伴關系的建立與發(fā)展對于學前兒童認知、社交能力、社會適應都具有重要的意義[4]。其次，“問題與沖突解決”也是該子領域的重要內容，要求學前兒童能夠獨立或在成人的支持下，使用協(xié)商、談判、妥協(xié)等策略嘗試解決同伴互動中產生的問題和沖突。

（二）自我概念與自尊的內容分析

自我概念，即自我系統(tǒng)中的認知方面或描述性內容，表達的是人們關于自己身心特點的主觀知識[5]，回答“我是誰”的問題。對于自尊，不同研究者有不同的看法，本文中的自尊是指個體對外貌、能力、價值、控制力的主觀評價，它表達了個體對自己所持的態(tài)度[6]。自我概念與自尊子領域分析詳見表3（見下頁）。自我是學前兒童社會性發(fā)展的首要方面，也是核心內容?！稑藴省芬仓匾晫Χ嘣町惖淖鹬?，“認識自我與他人的相似性，比較與尊重差異性”位列該子領域第二。自尊是基于自我概念的發(fā)展。自尊水平較高、自我效能感較好的兒童更愿意主動探索外部世界，樂觀對待新的任務與挑戰(zhàn)，積極與外部世界互動。在《標準》中，自尊范疇主要包括“發(fā)展良好的自我感覺”與“接受任務與迎接挑戰(zhàn)”兩項內容[7]。

（三）情緒發(fā)展的內容分析

情緒是指個體對環(huán)境中某個事物的主觀反應，通常伴隨著可察覺的表情、聲音和身體動作的改變，愉快、生氣、悲哀和害怕是人類的基本情緒[8]。嬰兒時期，兒童就能表現多種情緒狀態(tài)，2～5歲時，兒童可以準確區(qū)分他人的積極情緒與消極情緒。情緒既是學前兒童向他人傳達自身感受的主要途徑，也影響兒童的身心健康、學業(yè)成就與社會成功[9]。該子領域分析詳見表4（見下頁）?！稑藴省芬哉J識和使用各種情緒詞匯等多種方法幫助兒童理解各種情緒，為其能夠“表達與釋放情緒”奠定基礎；在能夠內化與外現情緒的基礎上，要求學前兒童對他人的情緒做出反應，層層遞進地促進學前兒童自身情緒的發(fā)展，通過具體化的情緒學習與策略的掌握推動其社會性的發(fā)展。

（四）自我控制與調節(jié)的內容分析

自我調節(jié)是指在沒有外部指導或監(jiān)視的情況下，個體維持其行為歷程以達到某一特定目的的過程；自我控制則是指在目標受阻時，個體抑制其行為或改變行為發(fā)生的能力[10]。自我控制與調節(jié)能力依賴于后天的培養(yǎng)，大約3歲以后，兒童才逐漸發(fā)展起自我控制與調節(jié)的能力。該子領域分析詳見表5。學前階段的自我控制與調節(jié)是其道德品質發(fā)展的前提——自我控制與調節(jié)能力缺失的兒童即使具備初步的道德判斷能力，依然會出現違規(guī)及攻擊行為，影響其社會性發(fā)展[11]。《標準》中要求學前兒童能夠掌握一些簡單的自我調節(jié)策略，如深呼吸，尋找一個安全且安靜的角落，中斷當前對話與活動等。

（五）負責任地做出決策的內容分析

CASEL認為，負責任地做出決策是一種基于對道德標準、安全因素、社會規(guī)范、后果預期以及自己和他人利益的考量后，在個人行為和社會交往互動中做出具有建設性和值得尊重的選擇的能力[12]。心理學家哈特認為，價值內化與技能獲得是個體自我控制和調節(jié)的必要條件[13]?！皟r值內化”是指個體贊同和認可社會規(guī)范或道德準則所贊成的價值觀，并根據社會規(guī)范或道德準則的要求去控制自己的某些行為[14]。該子領域分析詳見表6?！伴_始表現出基于社會與道德的思考”是兒童價值內化的初始，在此基礎上，6個州（特區(qū)）要求兒童“反思、評估自己的行為、想法與決策”，對兒童的道德品質發(fā)展提出了更高的標準。

四、研究結論與啟示

（一）研究結論

1. 美國51個州（特區(qū)）的《標準》均包含社會性與情緒發(fā)展領域內容，且絕大多數州將其置于內容首位。具體來看，美國50個州及1個哥倫比亞特區(qū)最新版的《標準》中均包含社會性與情緒發(fā)展領域內容；42個州（特區(qū)）把社會性與情緒發(fā)展領域排在前三位；社會性與情緒發(fā)展領域編碼節(jié)點852個，文本內容豐富、維度較全。由此可見，社會性與情緒發(fā)展領域具有重要地位，美國非常重視早期兒童在該領域的學習。

2.《標準》中社會性與情緒發(fā)展領域內容主要包括人際交往與技能、自我概念與自尊、情緒發(fā)展、自我控制與調節(jié)、負責任地做出決策五個維度。作為資本主義老牌強國，美國文化根本的“個人主義”認為個人的自我發(fā)展是獲得未來成功的保障[15]。值得一提的是，美國在兒童自我發(fā)展教育中融入與滲透了多元文化教育。例如，要求早期兒童既要知道悅納個體的獨特性，也要理解尊重個體間包括外貌、語言、家庭、觀念等方面的差異性。這種互尊互融前提下的自我發(fā)展，既是個人價值實現的前提，也是社會文化的多樣性繁榮發(fā)展的保證。人生最初五年內所奠定的人際交往技能與情緒健康發(fā)展影響兒童之后的社交與行為、對學校的功能性適應以及一生中建立成功關系的能力[16]?！稑藴省窂娬{學前兒童在自我建立的基礎上，掌握并使用與周圍人、事建立關系的方法，幫助學前兒童更好地適應社會生活，促進其個體社會化的發(fā)展，實現從“自然人”向“社會人”的轉變。

3. 《標準》內容的理論邏輯性與實踐支持性較強。理論邏輯性包括文本內容與架構的邏輯性。早期學習標準是按照不同年齡層對特定年齡范圍內的兒童在各領域的學習內容、學習程度及學習效果進行規(guī)定，旨在為早期兒童學習提供較統(tǒng)一的參考標準[17]?！稑藴省吠ǔＲ浴邦I域——子領域——發(fā)展標準——行為表現和支持性策略活動”結構行文，層次分明，學科邏輯架構較強。實踐支持性主要表現在每條標準具有明確的發(fā)展指標、行為表現以及對應的支持性策略。以自我控制與調節(jié)子領域中的“延遲滿足，能夠耐心等待”標準為例，發(fā)展指標參見表4。行為表現包括：積極回應教師，并在大部分時間分享材料和輪流等待；圓圈時間能夠等待自己說話的機會，不爭吵；當其他兒童輪流到自己喜歡的玩具或材料時，能夠選擇其他玩具或材料。支持性策略則包括：給兒童提供輪流的機會，引導兒童在他人說話時耐心傾聽，對兒童的等待行為給予鼓勵與肯定，在等待后滿足兒童需求。這些內容明確具體的行為表現與支持性策略，不僅可以幫助教師更好地理解每條發(fā)展指標的含義，還能為其實際教學工作提供支持。

（二）對我國早期兒童發(fā)展與學習標準修訂與實施的啟示

1. 豐富與細化我國《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）社會領域目標內容，提高標準的可操作性。對比我國《指南》，美國《標準》的發(fā)展目標更為明確，有相應的解釋內容及與年齡段相符的具體行為表現。大多數州的《標準》中給予教師、家長及其他保教人員豐富的支持性策略，一些州還附上了生動的圖片，以幫助家長、教師及其他保教者更清楚地理解《標準》的內涵，因而具有較強的操作性。相比之下，我國《指南》中對于目標的表述較為籠統(tǒng)與概括，對于目標內容的解釋不足，各年齡段兒童的典型表現不夠具體。例如，《標準》中的“情緒發(fā)展”領域包括“認知與識別情緒”“表達與釋放情緒”“表現同情心或同理心”“預測、理解與回應他人的情緒”四項發(fā)展標準，每項發(fā)展標準之下有對應內容與兒童的具體行為表現，以及給施教者的支持性策略；而我國《指南》中在健康領域提及“情緒安定愉快”目標，但對于該目標沒有明確解釋，各年齡段典型表現較為概括，如“表達情緒的方式比較適度，不亂發(fā)脾氣”。對此，筆者認為《指南》社會領域目標內容需要豐富與細化，可以進一步明確教育目標，增加表述目標內容，具體化兒童的行為表現舉例，增添一些情境對應圖片或輔助小標識，讓文本內容更加生動，提高標準的可操作性，更好地指導教師、家長及其他保教人員使用。

2. 引導學前兒童整體自我的確立與發(fā)展。美國《標準》強調學前兒童的整體自我的發(fā)展，即自我意識、自我知覺和自我控制三方面內容的統(tǒng)一發(fā)展。在自我意識方面，《標準》既涵蓋學前兒童對自己特征、能力喜好、思想感受等方面的個體自我意識，也包括理解自己在家庭、班級與社區(qū)中的個體差異性和特殊性。在自我知覺方面，《標準》強調學前兒童的自尊與自我效能發(fā)展，包括要求學前兒童對自己有自信，對任務有信心，樂于接受新的任務與挑戰(zhàn)等。在自我控制與調節(jié)方面，《標準》重視學前兒童對自己情緒和行為的控制與調節(jié)，遵循日常生活中的規(guī)則與例行，適應過渡、轉換與變化，能夠延遲滿足與耐心等待。對此，我國學前兒童社會教育應當引導學前兒童建立統(tǒng)一的自我整體觀，全方面、綜合性地促進學前兒童自我的確立與發(fā)展，幫助學前兒童從個體自我開始認識世界，進而逐漸建立與他人以及整個外部世界的聯系，并在各種關系的互動中學會基于自我的選擇與判斷。

3. 豐富學前兒童對情緒的認知、表達與調節(jié)。美國49份《標準》從認知情緒、理解與表達情緒、調節(jié)情緒以及關注自身情緒等方面強調學前兒童的情緒教育，具體包括要求學前兒童具備基本的情緒知識；引導學前兒童關注、理解與分析他人的情緒與情緒影響因素，并對他人作出關懷、友愛的反應；教授常用的情緒控制與調節(jié)策略等。讓學前兒童能夠獨自或在成人支持下及時、正確合理地釋放消極情緒。相較而言，我國學前社會領域教育在情緒學習與發(fā)展方面略有欠缺。有研究發(fā)現，我國部分教師和家長認為在社會教育諸多內容中，溝通交流能力、良好社會行為習慣、社會適應能力等最重要；情緒教育、對社會環(huán)境的認識等最不重要[18]。我國《指南》中與“情緒”相關的內容只是在健康領域中有所涉及，即“情緒安定愉快”。因此，我國學前兒童社會教育應當關注與豐富學前兒童情緒健康發(fā)展的內容，在日常的教學活動中，教師可以利用繪本等方式來幫助學前兒童更好地認識與理解情緒，教授一些學前兒童可以使用的簡單的情緒調節(jié)策略，關注其情緒的異常變化并及時進行介入和干預等，以保障其身心健康發(fā)展。

4. 以浸潤的方式引導學前兒童尊重差異性，提倡多元化。在全球日益一體化的今天，接納共同、尊重差異和提倡多元是社會培養(yǎng)卓越人才的重要前提。作為世界最大的移民國家，美國非常重視多元文化教育，注重引導學前兒童發(fā)現、理解與尊重世界的差異性，并把這一概念浸潤在各個子領域。作為擁有五十六個民族的多民族國家，我國學前兒童社會教育同樣應該重視多元文化教育。教育者可以通過創(chuàng)設多元文化環(huán)境（如提供來自不同文化、國家的物品），加強與家庭、社區(qū)的聯動（如邀請不同籍貫地的家長分享民俗、特色食品與服飾等）以及注重與學前兒童展開相關討論（如請幼兒比較自己與他人的相似與不同之處，并描述出來）等支持性策略，培養(yǎng)與發(fā)展兒童的多元文化觀，為其成長為一個胸襟廣闊、心懷包容的新時代公民奠定基礎。

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本文系浙江省現代遠程教育學會2018年度課題“美國早期學習標準對我國學前課程改革的啟示研究——以社會學習領域為例”（課題編號：DES-18Y15）的研究成果。

通訊作者：甘劍梅，jmgan310@163.com

（助理編輯 王平平）