侯佳 馬小清

【摘要】師幼互動質量作為學前教育過程性質量的核心，在幼兒園各項活動質量中起著決定性的作用?？偨Y高質量師幼互動的經驗及特點，能為提升教師的專業(yè)發(fā)展及教育活動質量提供有效的支持。本研究運用CLASS課堂評估系統(tǒng)對幼兒園名師示范教學活動中的師幼互動質量進行分析，總結出名師示范教學活動中師幼互動的優(yōu)勢和不足，從而生成幼兒園集體教學活動中高質量師幼互動的路徑：構建主體間性師幼關系，營造積極氛圍；重視觀察與傾聽幼兒，提升教育敏感性；尊重幼兒觀點，支持幼兒的主動學習；兼顧最佳實踐和有準備的教學，優(yōu)化活動組織與行為管理；注重高質量的語言互動，促進教育支持最大化。

【關鍵詞】師幼互動；高質量；集體教學活動；名師示范教學活動

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）03-0022-06

【作者簡介】侯佳（1990-），女，內蒙古烏蘭察布人，陜西學前師范學院幼兒教育學院講師，碩士；馬小清（1994-），女，陜西靖邊人，陜西靖邊縣第三幼兒園教師。

一、問題提出

師幼互動作為一個雙向互動的過程，是幼兒園教育的基本形態(tài)，貫穿于幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)，是促進幼兒全面發(fā)展的關鍵因素，也是教師內在教育觀念、教育能力和教育智慧的綜合表現[1]。近年來，隨著國家學前教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，涌現出一批幼兒園名師示范教學活動，其作為優(yōu)質教學活動代表成為眾多幼兒教師學習的榜樣。

然而，我國學者胡碧穎（2016）通過國內外比較研究發(fā)現，與國際幼兒教師相比，我國教師在師幼互動中的教學支持質量方面得分較低[2]。蔣路易、郭力平（2019）對 2009～2017年間覆蓋我國14省市892名幼兒園教師的18篇基于CLASS評價工具的師幼互動質量研究進行元分析，結果發(fā)現從整體上看我國師幼互動質量處于中等水平[3]。Priscilla Goble（2019）對269名幼兒園教師和1179名低收入家庭兒童的研究顯示：教師的初始專業(yè)質量水平（教學支持與情感支持）以及他們在一年中的變化程度會影響師幼互動的質量與幼兒的技能發(fā)展[4]。

因此，幼兒園名師示范活動作為新手教師專業(yè)化發(fā)展的重要學習途徑，對其師幼互動質量的深入探究是極其必要的。本研究運用CLASS課堂評估系統(tǒng)對評價較高的16節(jié)幼兒園名師示范教學活動中的師幼互動進行分析，總結出名師示范教學活動中師幼互動的優(yōu)勢和不足，從而生成高質量師幼互動的實施路徑。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取幼兒園名師示范活動中的中班教學活動為此次觀察的對象，主要通過光盤下載、網絡商城購買等渠道獲取2013～2017年的名師示范活動，從中選取16個評價較高的教學活動進行深入的觀察分析（表1，見下頁）。

（二）研究工具

本研究使用的課堂互動評估系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）是Robert Pianta帶領團隊研發(fā)的一種觀察集體教學情況的評價工具，被廣泛應用到各國的質量評估項目中。Lerkkanen（2010）研究芬蘭49個班級的師幼互動，驗證了CLASS在芬蘭具有良好的信效度[5]。我國學者對60所幼兒園180名教師數據的驗證性因素分析結果表明其模型擬合度良好[6]。課堂評估系統(tǒng)主要包括情感支持（Emotional Support）、課堂組織（Classroom Organizational）、教育支持（Instructional Support）三大領域，共包括十個維度和42個行為指標，其中，情感支持領域中的消極氛圍維度為反向計分，具體如下圖所示。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園名師示范教學活動中師幼互動質量的總體水平

由表2可知，16節(jié)幼兒園名師示范教學活動在情感支持（6.106）、課堂組織（6.109）、教育支持（6.112）三大領域上的均值整體都趨于高等水平，且各維度得分相對比較均衡，教育支持領域得分略高。與田方（2016）的調查結果[7]相比，名師示范教學活動中的師幼互動整體水平明顯較高。常態(tài)教學活動中，師幼互動各領域均處于中等偏低水平且教育支持水平最低，而名師示范活動中的師幼互動三大領域都趨于高等水平且教育支持水平最高。由此可以看出，名師示范活動中的教師對教學氛圍、教學準備、班級管理、教育支持等給予高度重視，特別在教育支持、對幼兒思維能力的拓展等方面傾注更多心血。

（二）幼兒園名師示范教學活動中師幼互動質量在各維度的水平分析

通過對幼兒園名師示范活動在十大維度上的得分水平進行分析（表3），本研究發(fā)現：積極氛圍、課堂效率、教學指導方式、認知發(fā)展、反饋質量這五個維度的得分均在6分及以上，處于高等水平，其中，教學指導方式和認知發(fā)展這兩個維度的得分相對較高，說明在名師示范活動中教師對教學活動有充分的準備，能利用豐富的材料和教學方式吸引幼兒的高度參與；教師敏感性、尊重兒童觀點、行為管理、語言示范這四個維度的得分都在5～6分，處于中等偏高水平，其中，教師敏感性維度的得分最低，表明名師示范活動中的教師在師幼互動中有時會忽略幼兒的反應，未能及時給予幼兒支持；消極氛圍在十大維度中得分最高，且標準差最小，說明在名師示范活動中師幼雙方幾乎沒有表現出不尊重等負面行為和消極情感（消極氛圍是反向計分，用8減去該維度的得分為其原始分數，原始分數越低，說明師幼互動中的消極氛圍越少）。

（三）幼兒園名師示范教學活動中師幼互動質量在各領域的具體分析

1. 情感支持

該領域下的教師敏感性和尊重兒童觀點得分相對較低，這與曹高慧、王春燕（2014）的研究結果相一致[8]，雖然名師示范活動中教師敏感性與教師對兒童的關注已經比常態(tài)教學活動中的得分高，但仍然未達到高水平的標準。蔣路易、郭力平（2019）通過對比中國、美國、芬蘭、德國和智利等國家的CLASS師幼互動質量發(fā)現，中國在尊重兒童觀點方面最低，在教師敏感性上排在第四位，整體情感支持領域得分相對較低[9]?？梢?，教師需要在敏銳察覺幼兒需求、提升幼兒主體地位、尊重兒童觀點方面提升自己的專業(yè)素養(yǎng)與能力。

2. 課堂組織

已往關于集體教學活動的研究發(fā)現，我國師幼互動的行為管理能力比較突出[10]，課堂效率較低，而名師示范活動中行為管理水平較低，教學指導方式水平較高，這可能與教師的教育理念以及在不同場域下開展集體活動的目標導向有關。相比常態(tài)教學活動，名師示范活動中教師對教學活動準備更為充分，預設的教學環(huán)節(jié)豐富緊湊，更注重教學指導本身、教學目標及有效性，因此會對活動中幼兒發(fā)生的無關教學的行為采取忽略態(tài)度。

3. 教育支持

該領域的總體得分為6.112，其中認知發(fā)展維度得分最高（6.250），語言示范維度得分相對較低（5.963），而田方（2016）的調查結果顯示該領域得分只有3.976[11]，曹高慧、王春燕（2014）的調查結果顯示該領域得分為3.39，且該領域中的認知發(fā)展維度處于中等偏低水平[12]?？梢?，相比常態(tài)教學活動，名師示范活動中教師會更注重兒童的認知發(fā)展和反饋質量，活動開展中教師經常將教學內容與真實世界相聯系，為幼兒建構新的認知發(fā)展提供支架，巧用提問促進幼兒的思維發(fā)展，但在互動過程中高級語言運用較少。

四、幼兒園名師示范教學活動中師幼互動的優(yōu)勢與不足

（一）幼兒園名師示范教學活動中高質量師幼互動的特征

1. 注重營造積極氛圍

名師示范活動中的師幼互動在積極氛圍維度有較高的水平，主要表現在幼兒教師對幼兒有身體上的接近、保持微笑、與幼兒有積極的交流、與幼兒互相尊重等方面。如“有趣的樹葉”活動中，教師熟知每位幼兒的名字，提問時會走到幼兒面前，蹲下身來并伴隨摸頭等動作；對于幼兒的回答會及時給予“你的眼睛真亮”“一樣的東西能找出四個理由來，你真棒”等鼓勵、支持性的語言反饋；用“豎起大拇指”“拉拉小手”等非言語的積極情感行為以及微笑、大笑等熱情的神態(tài)去營造積極的活動氛圍。在這種積極向上的氛圍中，幼兒和教師建立了互相信任的情感和親密關系，為教學活動創(chuàng)設了良好的心理氛圍，有利于幼兒的心理發(fā)展和學習品質提高。

2. 教學活動安排清晰高效

名師示范活動中教師的教學活動安排清晰，過渡環(huán)節(jié)合理高效，對于活動及兒童已有經驗教師有充分的準備，能高效地處理活動過程中的突發(fā)及管理性任務。如“玩管子”活動中，幼兒在探索物體從管子穿過的方法后教師需過渡到第二個環(huán)節(jié)——怎樣可以讓物體轉彎進入“球門”。教師會采取精準的動作示范及清晰的語言描述，一邊從準備好的籃子里拿出各種形狀的彎頭，一邊向幼兒講清楚活動規(guī)則和活動目標，保證了教師在做準備工作時幼兒沒有消極等待，幼兒清晰地知道做什么以及如何做。

3. 教學活動引導方式豐富有效

名師示范活動中教師的教學指導方式水平較高體現在師幼互動過程中教師積極地采取行動、靈活運用多種方式引導幼兒主動、深入地學習。教師注重幼兒的多感官參與及活動本身的游戲精神，適時運用不同類型的材料刺激幼兒的多種感官，有效吸引幼兒的注意和興趣。如“下雨了”活動中，教師在活動導入時請幼兒閉眼傾聽音頻（下雨聲），同時提問“你們聽到了什么”有效地吸引了幼兒的興趣，激發(fā)其學習動機。此外，教師注重高質量的提問，給予幼兒充分的表達機會，注重對其思維的拓展和引導。

4. 注重幼兒生活、學習經驗的整合與遷移

名師示范活動中教師能夠有效地將活動內容與幼兒已有的生活與學習經驗整合，并且注重新經驗的運用與遷移，支持幼兒同伴間的互動和討論，鼓勵幼兒獨立解決問題，引導幼兒學會學習。如“玩管子”活動中，教師將生活中常見的管子作為活動材料供幼兒玩耍和探索，教師與幼兒探討生活中哪里常用到管子，以此來調動幼兒的已有經驗，明晰管子的作用和原理；活動后期教師又引導幼兒利用圖紙拼接下水管道，成功地將水引流到目的地，促進幼兒經驗的整合和遷移，也培養(yǎng)了幼兒專注、合作、堅持、挑戰(zhàn)自我的良好學習品質。

5. 及時給予幼兒高質量的反饋和支持

名師示范活動中教師能夠針對幼兒的實際需求和疑惑及時提供有效的反饋和支持，鼓勵幼兒的創(chuàng)造性表達，促使其高度參與和深度思考。如“我愛爸爸”活動中，教師引導幼兒思考：“小頭爸爸不陪大頭兒子去買東西，你覺得小頭爸爸愛大頭兒子嗎？為什么？”針對不同幼兒的回答，教師又進一步啟發(fā)：“既然愛他，為什么要在后面偷偷跟著？”“為什么要鍛煉他自己買東西的能力？”……教師給予幼兒較多的表達機會，并在幼兒回答之后給予啟發(fā)性的反饋，逐步引導幼兒進一步思考，嘗試站在不同角色人物立場來判斷和推理，最后與幼兒共同探討出父愛深沉的道理，幫助幼兒有效地理解意義和建構認知。

（二）幼兒園名師示范教學活動中師幼互動的不足

1. 未及時發(fā)現和支持幼兒的個性化需求

名師示范活動中教師更注重教學目標和任務的完成度與效果，會出現忽略幼兒需要，錯失給予幼兒高質量反饋的時機等現象。如“有趣的樹葉”活動中，教師請幼兒自主尋找可以與樹葉做朋友的東西，教師問一名幼兒：“你找的是什么？是松果？為什么？”幼兒：“因為這個有柄，樹葉也有柄?！苯處煟骸班?，好的?！保]聽完就走開了）幼兒：“老師，還有呢……”教師：“嗯。”（回頭看了一眼去問其他幼兒）……雖然名師示范活動中教師基本樹立了兒童本位的觀念，能與幼兒進行相對平等的交流，但在活動實施過程中仍然難以關注到幼兒的個性化需求并及時支持其進一步的發(fā)展。

2. 未及時監(jiān)控和管理活動秩序

名師示范活動中教師的行為管理水平較低，對于幼兒出現的偏離活動內容的行為很難及時監(jiān)控和預防。如“有趣的樹葉”活動中，教師請幼兒離開座位去尋找和樹葉相近的東西，幼兒離開座位后相互擁擠，教師喊著：“慢一點，地方比較小。”然后急切地去調整擁擠的地方。對于幼兒離開座位或者左顧右盼的行為，教師采取的是直接將幼兒按在座位上或拉回去的措施。教師沒能預知幼兒的行為，在活動前說明規(guī)則，及時合理地監(jiān)控和管理活動秩序，導致場面擁擠混亂，不僅打斷了原有的教學活動節(jié)奏，也影響了幼兒的專注度、學習熱情及活動效果。

五、提升幼兒園集體教學活動中師幼互動質量的路徑

（一）構建主體間性師幼關系，營造積極氛圍

高質量的師幼互動需要營造積極的氛圍，在教學活動中積極構建主體間性的師幼關系是保障高質量互動的必要條件。一方面，教師要正確認識幼兒的主體地位，在活動各層面體現出幼兒的主體性，根據幼兒的年齡特征、興趣愛好等制定適宜的活動計劃，并在活動過程中結合幼兒的個性差異適時調整活動內容和方式，鼓勵幼兒自我選擇、自我體驗和合作探究，將幼兒從單純的受教育狀態(tài)中解脫出來，使其成為具有獨立人格、獨立思想和創(chuàng)造性的人。另一方面也要充分發(fā)揮教師的主體性，關注教師的個體發(fā)展、內在成長動機及自我價值的實現。應激發(fā)和培育教師的主體意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力，實現教師的可持續(xù)發(fā)展和職業(yè)幸福感的提升[13]。集體教學活動中教師應及時給予幼兒積極回應和支持，讓幼兒全身心地投入活動，不斷挑戰(zhàn)自我。教師與幼兒互相尊重、理解和支持，有利于在教學相長的過程中不斷豐富自身的生命體驗，構建出深入、有意義的實踐以及平等獨立又相得益彰的和諧氛圍。

（二）重視觀察與傾聽幼兒，提升教育敏感性

觀察和傾聽幼兒是開展有效教學的基礎，也是提升教育敏感性的前提。高質量的師幼互動要求教師在教育互動過程中具有高度的教育敏感性——高度的情感敏感性和能力敏感性[14]。情感敏感性是指教師在師幼互動過程中能對幼兒的動作、眼神、情緒、異常行為表現等有敏感的覺察和回應，教師能在情感上與幼兒所傳遞的信息達成共識；能力敏感性是指教師在教學過程中有意識地及時回應和支持幼兒學習需要的能力。因此，高質量的師幼互動需要教師以尊重的態(tài)度觀察、傾聽、理解和悅納幼兒。正如著名兒童教育家提茲安娜·費列皮尼（Filippini）所言：“我們必須能夠接住孩子丟給我們的球，并以一種讓孩子想要繼續(xù)和我們玩的方式把球拋回給孩子?！盵15]積極的回應和敏感的觀察能幫助教師在教學過程中及時發(fā)現問題，再次詮釋和建構幼兒的表現，全面了解幼兒行為表現背后的原因，從而提供積極有效的支持和反饋。

（三）尊重幼兒觀點，支持幼兒的主動學習

主動學習是幼兒通過直接操作物體，在與成人、同伴、觀點以及事件的互動中，建構新的理解的學習過程[16]，在個體發(fā)展過程中發(fā)揮著至關重要的作用。幼兒的知識來自他們與各種思想的互動，來自他們對物體和事件的直接經驗，同時也來自他們把邏輯思維應用到這些經驗的過程中[17]。因此，教師在教學活動中應尊重幼兒的觀點，支持幼兒的主動學習與探究。教師應積極尋找機會和創(chuàng)設環(huán)境吸引幼兒的關注，引導其參與有意義的活動，避免因刻板性地遵守日程或者常規(guī)計劃而犧牲了幼兒的學習機會。教師要為幼兒提供自主表達的機會，將幼兒的興趣以及觀點囊括到活動中，避免因預設的行為期望而限制幼兒的主動學習。在活動過程中，教師應保留一定的彈性空間，尊重幼兒對學習地點、學習材料等的選擇，在尊重幼兒的基礎上激發(fā)其內在的學習動機，從而提升教學活動的質量，促進幼兒的自我意識、社會責任感和獨立意識的發(fā)展。

（四）兼顧最佳實踐和有準備的教學，優(yōu)化活動組織與行為管理

高質量的師幼互動體現著“有準備教師”的最佳實踐。最佳實踐要求教師對其教學實踐行為進行連續(xù)、深入的思考：教師在做什么？教師的行為如何促進幼兒的發(fā)展并產生真正持續(xù)的學習？有準備的教師會有意識地向兒童全面深入地呈現早期學習各領域——認知、社會性情感、身體發(fā)展、創(chuàng)造性的內容，要通過平衡兒童主導和教師主導的學習經驗來實施學習領域的最佳實踐[18]。因此，教師要兼顧最佳實踐和有準備的教學，有意識地思考自己的教學理念與行為，重視對幼兒行為的理解和分析，不斷總結實踐經驗和教學智慧。教師要具有前瞻性，合理安排和組織教學活動，創(chuàng)設利于幼兒學習的環(huán)境，通過關注幼兒的積極行為和使用微妙暗示有效調整教學中的不當行為及混亂情境，從而不斷優(yōu)化活動組織與指導方式，提升教學管理水平和活動的有效性。

（五）注重高質量的語言互動，促進教育支持最大化

語言互動既包括有效的提問和反饋，也包括正確的語言示范以及正面語言的使用。教師的語言運用水平直接影響著教師的教育支持力度及師幼互動的質量和效果。集體教學活動中高質量的語言互動應當是真誠平等、有情感支持的，教師要針對幼兒的個性特征提供恰當的語言反饋，避免泛化的口頭表揚，結合具體的行為進行鼓勵和肯定，這樣才能夠激發(fā)幼兒的內在動機。教師應多提開放式問題，給予幼兒充分表達的機會，并適時重復、延伸幼兒的回答，使幼兒跳脫主體視角，作為客體從外部意識到其正在使用的動作或者語言是什么，再進行更高水平的追問，引發(fā)幼兒的深度思考。詳細豐富的反饋能夠使幼兒了解自身的學習過程，以便進行自我管理與自我評價。此外，教師應善于運用高級語言，使用豐富的言語反饋，適時增加詞匯的豐富度和句子長度，促進幼兒語言和思維的發(fā)展，最大化地支持幼兒的學習與發(fā)展。

【參考文獻】

[1] 周永麗，楊寧.集體教學活動中師幼互動質量研究[J].教育導刊（下半月），2016（8）：21-24.

[2] Bi Ying Hu，Lisa Dieker，Yi Yang，Ning Yang.The quality of classroom experiences in Chinese kindergarten classrooms across settings and learning activities： Implications for teacher preparation[J].Teaching and Teacher Education，2016（57）：39-50.

[3][9][10] 蔣路易，郭力平，呂雪.CLASS視角下師幼互動研究的元分析——基于中國14省市892名教師的師幼互動質量評估結果[J].學前教育研究，2019（4）：32-44.

[4] Priscilla Goble，Lia E.Sandilos，Robert C.Pianta.Gains in teacher-child interaction quality and childrens school readiness skills：Doesit matter where teachers start [J].Journal of School Psychology，2019（73）：101-113.

[5] Lerkkanenmk.A validation of the classroom assessment scoring system in finnish kinder-gartens[J].Early Education & Development，2010，21（1）：95-124.

[6] Hu，Fan，Gu，Yang.Applicability of the Classroom Assessment Scoring System in Chinese Preschools Based on Psychometric Evidence[J].Early Education and Development，2016（5）：714-734.

[7][11] 田方.對集體教學活動中師幼互動現存問題的分析與建議——以S省為例[J].教育導刊（下半月），2016（2）：28-30.

[8][12] 曹高慧，王春燕.幼兒園語言教學活動中的師幼互動研究——基于課堂評價評分系統(tǒng)（CLASS）視角[J].幼兒教育，2014（3）：6-11.

[13] 賀慧敏.教師主體性研究綜述與展望[J].教師教育研究，2019，31（1）：107-112.

[14] 李麗，魏玉華，張長英.幼兒園教師關于教學活動中高質量師幼互動特征的內隱觀分析[J].學前教育研究，2017（10）：38-48.

[15] [美]愛德華茲，甘第尼，福爾曼.兒童的一百種語言[M].羅雅芬等，譯.南京：南京師范大學出版社，2008：177.

[16] Hohmann，M.，Weikart，D.P.Education young children：active learning practices for preschool and childcare programs[M]. Ypsilanti，MI：High/Scope Press，2002：16.

[17] Weikart，D.P.，Schweinhart，L.J.The High/Scope curriculum for early childhood care and education[M].New Jersey：Pearson Education，Inc.2005：237.

[18] [美]愛潑斯坦.有準備的教師——為幼兒的學習選擇最佳策略[M].李敏誼等，譯.北京：教育科學出版社，2012：34.

本文系陜西（高校）哲學社會科學重點研究基地——學前教育研究發(fā)展中心研究項目“陜西省縣域幼兒園師幼互動質量的現狀及支持體系研究”（項目編號：JD2017S02）的研究成果。

通訊作者：侯佳，crystalcoffeejia@163.com

（助理編輯 王平平）