時(shí)長(zhǎng)江 劉彥朝

[摘 要] 教育寬容就是對(duì)教育及教育過程中的人與事給予一定限度的包容。教育寬容以本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論及文化論為依據(jù)，既包括對(duì)教育的寬容，也包括對(duì)教師的寬容和對(duì)學(xué)生的寬容。教育寬容具有一定的限度并遵循一定的原則。從寬容的主體出發(fā)，教育寬容的原則是合理雙贏;從寬容的客體出發(fā)，教育寬容的原則是有利于學(xué)生的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 寬容 教育寬容 教師 ??學(xué)生 限度

寬容是人類社會(huì)走向進(jìn)步和繁榮的必由之路，是一種建立在對(duì)人與世界的多樣性、真理的相對(duì)性與個(gè)體的真實(shí)性自覺意識(shí)基礎(chǔ)上的理性和明智的生活態(tài)度、行為方式及人生觀。具體講，寬容意味著對(duì)世界差異性存在的認(rèn)可，意味著對(duì)價(jià)值多元主體的承認(rèn)、尊重和平等看待，意味著對(duì)不同事物個(gè)性化的客觀理解，意味著對(duì)非主流的、不守成規(guī)的觀念行為的容忍，以及對(duì)挑戰(zhàn)甚至反對(duì)自己的觀點(diǎn)的容忍。寬容的本質(zhì)表現(xiàn)為一種人生態(tài)度，表現(xiàn)為對(duì)他人存在或權(quán)利的一種尊重。

一、教育寬容的本質(zhì)

寬容精神是啟蒙運(yùn)動(dòng)以來西方思想的精髓之一?！洞蟛涣蓄嵃倏迫珪氛J(rèn)為：“寬容，容許別人有行動(dòng)和判斷的自由，對(duì)不同于自己或傳統(tǒng)觀點(diǎn)的見解的耐心公正的容忍”①。國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)寬容的概念也進(jìn)行了多個(gè)層面的研究，如《辭?！穼捜萁缍椤皩捤?，能容人”。也有學(xué)者則認(rèn)為：“所謂寬容，就其實(shí)質(zhì)而言，就是對(duì)待異己的觀念和信仰持公正、理智的態(tài)度，在不妨礙他人的前提下，容許別人自由地行動(dòng)和獨(dú)立思想”②。寬容精神在中國(guó)傳統(tǒng)文化中有著深厚的淵源。《尚書》最早提出了“有容，德乃大”的命題，首倡寬容精神;《周易大傳》中寫道：“地勢(shì)坤，君子以厚德載物”;20世紀(jì)初，蔡元培在北京大學(xué)任校長(zhǎng)時(shí)開創(chuàng)“思想自由，兼容并包”的新風(fēng)氣，充分體現(xiàn)了科學(xué)的理性和寬容。綜上所述，所謂寬容就是對(duì)寬容對(duì)象的言行及其缺點(diǎn)與不足給予一定限度的包容。順而延之， 所謂教育寬容就是對(duì)教育及教育過程中的人與事給予一定限度的包容。它既包括對(duì)教育的寬容， 也包括對(duì)教師的寬容和對(duì)學(xué)生的寬容。

應(yīng)當(dāng)注意的是，對(duì)教育寬容的理解不能偏頗。首先，寬容不等于懦弱。懦弱是指?jìng)€(gè)體面對(duì)外界消極現(xiàn)象刺激時(shí)，不是予以正常的抗?fàn)?，而是表現(xiàn)出一種軟弱無能的個(gè)性傾向。寬容則是一種自尊與自信，是一種表面柔弱而內(nèi)心堅(jiān)韌強(qiáng)大的表現(xiàn)，是人格的一種主動(dòng)開放狀態(tài)，是一種對(duì)世界、真理和人的本性深刻洞察后表現(xiàn)出的一種超然的生活態(tài)度;其次，寬容不等于憐憫。就個(gè)體而言，寬容是表現(xiàn)在對(duì)處于交往活動(dòng)中的個(gè)體認(rèn)同、肯定和尊重基礎(chǔ)上的一種德行，是容許別人有行動(dòng)和判斷的自由，是對(duì)異于自己或傳統(tǒng)觀點(diǎn)的見解的容忍。而憐憫作為一種社會(huì)情感，往往體現(xiàn)出一種暫時(shí)的實(shí)際上的不平等，即一方處于幸福、甚至優(yōu)越地位，另一方則因身處不幸或承受著苦痛而引起他人的同情。憐憫最大的特點(diǎn)只在于情感、心理上，其表現(xiàn)為廉價(jià)的居高臨下的憐惜。寬容則注重寬容對(duì)象的性質(zhì)，在寬容別人的同時(shí)也注意到自己的社會(huì)責(zé)任與道德義務(wù)。它雖然也有一定的移情作用，但它并不希求主動(dòng)地介入對(duì)方的生活空間，它更為注重尊重別人，不干涉別人。最后，寬容不是漠不關(guān)心，也不是縱容。漠不關(guān)心是一種既不贊同，也非不贊同的行為，是一種不管不問的被動(dòng)行為，而寬容則包含著主動(dòng)的限制因素。沒有嚴(yán)格要求，寬容就會(huì)成為縱容，就會(huì)成為漠不關(guān)心，就會(huì)影響學(xué)生的健康成長(zhǎng)。尤其是學(xué)生的身心發(fā)展尚處于不成熟階段，辨別是非的能力還不夠強(qiáng)，容易受到外界不良環(huán)境的影響。

二、教育寬容的依據(jù)

1、本體論依據(jù)

世界的本質(zhì)是多樣性的存在。世界的本質(zhì)是具有豐富的“差異性”，不是僵死的“同一性”，或者說世界的本質(zhì)是“多”，而不是“一”，這就是寬容的本體論根據(jù)?！啊町愋允鞘澜绲谋緛砻婺?，意指我們的世界在根本上是一個(gè)包括無限多樣性的世界，正是有了這樣無限多樣性，才有了豐富多彩、日新月異的現(xiàn)實(shí)生活”③。每個(gè)個(gè)體生命的獨(dú)特性和豐富性構(gòu)成了我們生活于其中的五彩繽紛的世界，它不能被隨意地壓制和取消。我們生活于其中的世界是一個(gè)多樣性的世界是一個(gè)充滿差異的場(chǎng)域。

2、認(rèn)識(shí)論依據(jù)

寬容的認(rèn)識(shí)論根據(jù)是人的認(rèn)識(shí)具有“可錯(cuò)性”，而不具有“永真性”，更沒有“全知論”。人的認(rèn)識(shí)局限性和人性的多面性決定了當(dāng)代需要確立寬容意識(shí)。人認(rèn)識(shí)的局限性表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)對(duì)象的有限性和認(rèn)識(shí)上的自我中心上。既然每個(gè)人都是以自己的視界去 “觀察世界”，必然形成每個(gè)人自己的“世界觀”，從而構(gòu)成了每個(gè)人自己的“世界”。認(rèn)識(shí)到人認(rèn)識(shí)的局限性，我們就應(yīng)該拋棄“全知全能”的幻想，拋棄以真理代言人自居的非理性態(tài)度，勇于批判和發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)識(shí)中的謬誤，樂于傾聽他人的意見，以平等的心態(tài)與他人交流，形成自由交流的“公共領(lǐng)域”。另一方面，人是自然性與超自然性的統(tǒng)一，所有的人都擺脫不了自然性，擺脫不了人性的弱點(diǎn)。寬容別人，也就是寬容人性。

3、價(jià)值論依據(jù)

不同的生產(chǎn)方式、交往方式及其文化價(jià)值決定了不同的人們具有各自獨(dú)特的價(jià)值目標(biāo)，具有獨(dú)特地生活的自由權(quán)利。人們承認(rèn)具有多種多樣的生產(chǎn)方式及其世界觀，那么就應(yīng)該承認(rèn)不同于自己的觀點(diǎn)具有的合理性。寬容是一種以價(jià)值多元化為根據(jù)的理性而明智的生活態(tài)度和實(shí)踐方式[4]。誠(chéng)如前文邁克爾·沃爾澤的至理名言，“寬容認(rèn)同多元差異性，而正當(dāng)?shù)某姓J(rèn)不是我們賜予別人的恩惠，它是人類的一種至關(guān)重要的需要”④。因此，寬容不僅是對(duì)差異性的承認(rèn)和尊重，也是對(duì)自由交往的共同世界及其平等追求獨(dú)特價(jià)值的自由權(quán)利的尊重。

4、文化論依據(jù)

寬容是一個(gè)意蘊(yùn)豐富的文化范疇。從哲學(xué)層面審視，寬容具有本體論旨趣。《道德經(jīng)》認(rèn)為：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。萬物負(fù)陰而抱陽，沖氣以中和”⑤。在此，《序卦》的“屯”，《道德經(jīng)》的“道”都從世界觀維度闡釋了宇宙本體具有的包容萬物的寬容本性。就現(xiàn)實(shí)性而言，寬容作為一種文化日漸引起關(guān)注，本質(zhì)上是現(xiàn)代人類生存狀況深刻變化的精神折射。在社會(huì)文化層面，寬容意味著容許多元價(jià)值觀與生存方式的自由存在。人的自由個(gè)性的生成與展開是社會(huì)進(jìn)步的象征，現(xiàn)代社會(huì)的寬容就表現(xiàn)在它通過制度安排為不斷生成的多樣化的自由個(gè)體開拓出廣闊的和而不同的空間。

三、教育寬容的內(nèi)容

1、對(duì)教育的寬容

教育不僅沉淀著物質(zhì)的實(shí)用的存在，還沉淀著精神的歷史的存在，它在保存和形成人性樸素的天然品質(zhì)方面有許多作為。教育寬容是指教育從不把受教育者成長(zhǎng)的過程從日常生活的自然過程中孤立出來，它提倡一種合乎人性的教育生活，在尊崇科技的世界之前它首先尊崇自然的世界;作為對(duì)個(gè)體的存在產(chǎn)生啟蒙的學(xué)校，受教育者在自然自在的普遍法則中成長(zhǎng)，而不是通過工具理性，以非黑即白、曲己從人的方式造就、描述出的一個(gè)知識(shí)者或工具者;教育從不用一種秩序、一種邏輯、一種利益、一種結(jié)構(gòu)和一種理想作為判斷根本，它限制權(quán)力的理性、市場(chǎng)的理性、畸形過度的理性以及用自我的理性剝奪他人的理性。教育要服務(wù)于社會(huì)、市場(chǎng)的需要但根本是服務(wù)于人性的需要，教育在創(chuàng)造和理解精神力量和理想事物的能力上必須高于創(chuàng)造和理解物質(zhì)力量和現(xiàn)實(shí)事物的能力。在人性養(yǎng)成的追求上教育有自己的邏輯支撐點(diǎn)，而不應(yīng)該依附或從屬于其它的邏輯。

“對(duì)教育的寬容是一種自然自在自主自律的教育狀態(tài)，它使人們?cè)诮逃钪谐尸F(xiàn)出開放的順性而為的趨勢(shì)，它使教育承受著一種必然性即發(fā)展人的稟賦，而不必賦予人的天性以任何特定的公民特征”⑥。因?yàn)樵谌吮举|(zhì)的存在中沒有一個(gè)預(yù)設(shè)的強(qiáng)制性的規(guī)則，所以，適度與寬容不是被給予被交換的關(guān)系和態(tài)度，不是教育者或受教育者人性中的偶然因素。適度包含著與自我、他人及自然的調(diào)和與適應(yīng)，適度才能“致中和，天地位焉，萬物育焉”⑦。

寬容是教育本質(zhì)的自我確證，它關(guān)系教育的成長(zhǎng)點(diǎn)，它使教育在意義模糊的地方充滿著意義，寬容在阻止對(duì)人性本身進(jìn)行技術(shù)性管理時(shí)有著特別有力的道德力量。當(dāng)教育用它彌久不變的醇厚品格滿足受教育者的根本需要，滿足其自身求真、向善、審美的欲望時(shí)，當(dāng)受教育者在關(guān)于對(duì)話和閱讀的教育形態(tài)中體驗(yàn)到自由舒展的喜悅和幡然醒悟的感受時(shí)，快樂意味的教育就開始了，“快樂是達(dá)到完善目的的一個(gè)手段，是有德性的行為的一個(gè)伴隨物，是目的正在被實(shí)現(xiàn)的一個(gè)信號(hào)⑧”。要求一個(gè)純粹沒有平庸與惡俗的教育與受教育者一起成長(zhǎng)是對(duì)教育本身的不寬容。

教育有著天生的自我批評(píng)、自我懷疑的傾向，當(dāng)教育在技術(shù)層面上思考、在制度層面上抽象時(shí)，它有著超越自己的話語、觀點(diǎn)和籬墻的勇氣，它時(shí)刻意識(shí)到教育的合理行為中包含著傷害性，時(shí)刻意識(shí)到知識(shí)的功利化和強(qiáng)制性會(huì)妨礙智慧的生成。

教育蘊(yùn)涵寬容精神實(shí)際上是對(duì)客觀規(guī)律的遵循，是對(duì)他人、社會(huì)甚至人類利益的尊重，是與我國(guó)現(xiàn)代教育的目標(biāo)、原則相一致的。教育是為社會(huì)培養(yǎng)人的。當(dāng)今社會(huì)發(fā)展是以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為特征的。知識(shí)經(jīng)濟(jì)是在充分知識(shí)化的社會(huì)中實(shí)現(xiàn)的智慧型經(jīng)濟(jì)，它要求在社會(huì)整體素質(zhì)提高基礎(chǔ)上的主體創(chuàng)造才能和人才的多元化或多樣性的發(fā)展。教育的本質(zhì)和教育對(duì)象的特征決定了教育應(yīng)當(dāng)是寬容的教育。寬容的教育應(yīng)當(dāng)包括：寬容學(xué)生的錯(cuò)誤，發(fā)揮教育的導(dǎo)向作用;完善學(xué)生的人格，實(shí)現(xiàn)主體超越性和靈魂的超升;承認(rèn)學(xué)生的差異，容忍學(xué)生的不同;促進(jìn)學(xué)生多樣性的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)多樣性人才的培養(yǎng)，使教育“不拘一格降人才”。不寬容的教育是對(duì)教育本質(zhì)規(guī)律和作用的一種否定，它對(duì)學(xué)生和社會(huì)都是一種不負(fù)責(zé)任的態(tài)度。究其原因是教育的“標(biāo)準(zhǔn)件”觀念和功利主義教育在作祟。

適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的要求，教育應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)創(chuàng)造才能為中心，促進(jìn)人的素質(zhì)全面、自由、充分、和諧的發(fā)展。這里的“全面”意味著身心的整體，“自由”意味著個(gè)性化，“充分”意味著最大限度，“和諧”意味著結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)?！叭?、自由、充分、和諧”意味著對(duì)個(gè)體發(fā)展的尊重，其目的是實(shí)現(xiàn)個(gè)體獨(dú)立性、獨(dú)特性、創(chuàng)造性的發(fā)展和主體人格的完善，而這一切都必須建立在寬容的基礎(chǔ)上。如果沒有寬容，還是以“標(biāo)準(zhǔn)化”的觀念來規(guī)范教育，則必然導(dǎo)致教育與社會(huì)發(fā)展之間的不協(xié)調(diào)，使教育不能更有效地為社會(huì)服務(wù)。

2、對(duì)教師的寬容

對(duì)于教師而言，寬容主要具有如下特征：一是尊重教師的生命， 也就是尊重、關(guān)心及愛護(hù)教師的自然生命和價(jià)值生命。教師在奉獻(xiàn)的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)取得相應(yīng)的回報(bào)。在這個(gè)意義上，教師的學(xué)習(xí)、生活、工作及其他合理性訴求、選擇甚至是缺點(diǎn)及錯(cuò)誤，應(yīng)當(dāng)納入到對(duì)他們的寬容之中。二是彰顯教師的主體性。彰顯教師的主體性，就是要讓教師成為自尊、自立、自強(qiáng)、自律的人，對(duì)自己的人生價(jià)值有清醒的認(rèn)識(shí)，有高度覺醒的自我意識(shí)，做自己的主人。具有主體性的教師方有自我教育、自我批判、自我發(fā)展及自我完善的能力。他們志向高遠(yuǎn)，睿智靈活，熱愛真理，富有創(chuàng)新精神，對(duì)社會(huì)有高度的責(zé)任感。在具體的教學(xué)中，他們會(huì)將自己的興趣和愛好有機(jī)地融于其中，從而形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

對(duì)教師而言，在科技飛速發(fā)展的時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)使得教師不再有絕對(duì)的權(quán)威優(yōu)勢(shì)，這種角色的轉(zhuǎn)變也是對(duì)教師個(gè)體能力有限性的寬容。教師不是絕對(duì)的專家或權(quán)威，教師也不可成為“萬事通”。教師角色的轉(zhuǎn)變?cè)谝欢ǔ潭壬献尳處煼畔铝怂枷氚ぃJ(rèn)識(shí)到教學(xué)過程是師生共同探討發(fā)現(xiàn)問題的過程，真理就在教師和學(xué)生的面前，探求真理是教師和學(xué)生的共同任務(wù)。這種寬容的氛圍會(huì)有效減少教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間以及教師和教師之間的沖突，有利于學(xué)生和教師寬容對(duì)待不同的學(xué)派和思想并創(chuàng)造性地發(fā)展自身的想法。教師在這個(gè)過程中不僅可以豐富自己的教學(xué)經(jīng)歷，而且能和學(xué)生共同進(jìn)步，從而通過共同的努力建設(shè)出一種多彩的多元文化。

教師的發(fā)展是人的發(fā)展，是生命的存在與成長(zhǎng)。教師是生命的人，離不開一定的物質(zhì)基礎(chǔ)，同時(shí)教師是現(xiàn)實(shí)生活中的人，他們有著自己的生活世界;教師是生成和發(fā)展的人，他不會(huì)停留于某種已完成的階段上，他永遠(yuǎn)處于不斷的自我塑造和自我創(chuàng)造中。因而，對(duì)教師的寬容本身就是對(duì)包括教師身心發(fā)展的全面關(guān)注，就是對(duì)教師生命的關(guān)懷。寬容教師，就是尊重每一個(gè)教師不同的天賦、興趣、性格、情感和體驗(yàn)等。在現(xiàn)實(shí)教育中，教師的教學(xué)觀念、教學(xué)行動(dòng)經(jīng)常會(huì)受到諸如考試成績(jī)、升學(xué)率及個(gè)人業(yè)績(jī)指標(biāo)等的束縛，被各種各樣的規(guī)定和制度所制約，從而失去了個(gè)性與創(chuàng)造性。寬容教師，其本身就是教育所承擔(dān)著的尊重理解教師和解放教師的重任，其目的在于還教師一個(gè)真實(shí)的自我。

對(duì)教師的寬容有助于教師樹立堅(jiān)定而科學(xué)的職業(yè)信念，激勵(lì)他們滿腔熱情地投身于教育事業(yè)。它可以使教師在從事教育勞動(dòng)時(shí)，樹立正確的教育理念，自覺地遵循教師職業(yè)要求，形成教育勞動(dòng)自律。教師勞動(dòng)的對(duì)象是人，是一個(gè)個(gè)鮮活的、同時(shí)又是處于不斷發(fā)展變化的生命獨(dú)特體;其勞動(dòng)的過程也具有其它職業(yè)所沒有的艱難，它必須在真實(shí)的教學(xué)情境中機(jī)智地開展活動(dòng);其勞動(dòng)的成果需要經(jīng)過時(shí)間的檢驗(yàn)，并在社會(huì)的發(fā)展中逐漸的顯現(xiàn)。教師勞動(dòng)的這些特點(diǎn)要求教師樹立堅(jiān)定的信念。寬容有助于教師將堅(jiān)定的職業(yè)信念作為自己的精神支柱，激勵(lì)及鞭策教師在追求事業(yè)的過程中發(fā)掘生命的潛能與智慧，不斷的提升和超越自我。

缺少了寬容，教師很容易將工作看成是一種苦差，而不可能從中獲得愉悅和滿足。而有了寬容，不僅可以強(qiáng)化教師職業(yè)的幸福體驗(yàn)，而且還可以使教師在工作中創(chuàng)造和享受快樂與幸福，同時(shí)還可以使學(xué)生一同分享。也正是這時(shí)才實(shí)現(xiàn)了教師和學(xué)生共同創(chuàng)造和享受有意義的生活的目的。

3、對(duì)學(xué)生的寬容

心理學(xué)家威廉·詹姆斯說過：人性最深刻的原則就是懇求別人對(duì)自己的關(guān)懷。教師的愛心是成功教育的動(dòng)力，因此教師要學(xué)會(huì)用愛心去打開學(xué)生的心靈之窗，要學(xué)會(huì)理解、賞識(shí)和信任每一個(gè)學(xué)生。在“以德治國(guó)”、強(qiáng)調(diào)“以人為本”及喚醒人性美的今天，審視教師的職業(yè)特點(diǎn)，寬容與關(guān)愛應(yīng)該是新世紀(jì)教師的從教之道。如果說愛是一條河，那么寬容就是架在河上的一座橋，教師應(yīng)以博大的胸懷為橋墩，以良好的教養(yǎng)為橋面，以廣博的知識(shí)做路燈，以清明的才智做護(hù)欄。唯有如此，學(xué)生站在這座師德的橋面上才會(huì)嚴(yán)肅認(rèn)真而理性地對(duì)待生活，并對(duì)學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生積極而熱烈的情感要求。

教育的寬容是實(shí)現(xiàn)課堂氣氛和諧、師生關(guān)系融洽及營(yíng)造良好校園環(huán)境的重要條件。對(duì)學(xué)生適度的寬容會(huì)擴(kuò)大學(xué)生思想和創(chuàng)造的自由度，允許學(xué)生發(fā)表不同的見解和看法，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造積極性和主動(dòng)性。教育面對(duì)的是一個(gè)個(gè)具有獨(dú)特個(gè)性的學(xué)生，教育的根本目的和內(nèi)在價(jià)值是促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，衡量課程改革成敗的基本標(biāo)志是看它是否促進(jìn)了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。新課程要求打破教師中心構(gòu)建民主、平等、合作的教師“文化生態(tài)”。教師從居高臨下的權(quán)威走向平等中的首席，和學(xué)生一道去探尋真理，與學(xué)生們共同分享彼此的感情和思想。教學(xué)過程中不再是教師獨(dú)白，而是教師和學(xué)生不斷地進(jìn)行對(duì)話的過程。教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生個(gè)體不斷探究。在這個(gè)過程中，教師主要是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與活動(dòng)并獲取積極的體驗(yàn)，主動(dòng)提出解決問題的途徑。

教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、參與者、幫助者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。然而，傳統(tǒng)的學(xué)校制度往往是用一種統(tǒng)一模式來塑造學(xué)生，其結(jié)果又則往往是以犧牲學(xué)生的個(gè)性發(fā)展及個(gè)性培養(yǎng)為代價(jià)。能否在實(shí)施寬容教育的前提下，摒棄傳統(tǒng)教育中“千人一面”的古板做法，使受教育者的個(gè)性最大限度的得以發(fā)掘和彰顯，已成為現(xiàn)代學(xué)校教育的首要任務(wù)?，F(xiàn)代學(xué)校制度下的教育寬容是實(shí)現(xiàn)每一名學(xué)生自由全面發(fā)展的必然要求，是教育活動(dòng)中教師對(duì)受教育者及其創(chuàng)新、實(shí)踐、價(jià)值觀及個(gè)性的理性容忍和尊重，是在以自主性和自我選擇為基礎(chǔ)的共同價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)具有不同興趣、不同價(jià)值觀念和具有鮮明個(gè)性特征之個(gè)體的創(chuàng)造性活動(dòng)。

學(xué)生之間存在著差異是一種事實(shí)，我們要做的不是抹殺這種差異以及將這種差異拉平。我們的教育產(chǎn)品不應(yīng)該如大生產(chǎn)中的標(biāo)準(zhǔn)件，沒有區(qū)別、沒有個(gè)性。差異不要緊，只要每個(gè)人能認(rèn)識(shí)到差異并根據(jù)差異挖掘潛能及發(fā)展自己，對(duì)于每個(gè)人來講就是最大的成功。為了增強(qiáng)學(xué)生的自主性，正視和寬容學(xué)生的差異性，在教育教學(xué)改革中實(shí)施人性化及寬松的管理制度，在可能的范圍內(nèi)盡可能地為學(xué)生拓寬選擇的自由空間，增強(qiáng)教材內(nèi)容的選擇性、課程學(xué)習(xí)的自主性、課程設(shè)置的多樣性及教學(xué)組織的靈活性，不斷加大選修課程的比例，以適應(yīng)學(xué)生多樣化的需要，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。給學(xué)生選擇的自由也就是承認(rèn)了學(xué)生的差異和寬容學(xué)生之間的差異。從短期看，增強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)的選擇性為學(xué)生的自由發(fā)展和創(chuàng)造性的培養(yǎng)提供了一定的條件;從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，這有利于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自己、尊重自己和對(duì)自我選擇負(fù)責(zé)的自覺性。

對(duì)學(xué)生而言，教師對(duì)學(xué)生思想認(rèn)識(shí)的寬容，為學(xué)生提供充分表達(dá)自己的機(jī)會(huì)和空間.才能有針對(duì)性地開啟頓悟，進(jìn)行更有效的教育，并培養(yǎng)他們判斷是非的能力。教師對(duì)學(xué)生思維方式上的寬容，鼓勵(lì)學(xué)生不要迷信教師的權(quán)威，應(yīng)敢于向教師和權(quán)威觀點(diǎn)挑戰(zhàn)，它不是要學(xué)生復(fù)述“標(biāo)準(zhǔn)答案”，學(xué)生在教育的過程中時(shí)時(shí)有思想的火花創(chuàng)生，對(duì)這些離奇的、“不守成規(guī)”的思想觀念，教師要有一種容忍的心態(tài)，不是要強(qiáng)迫、同化學(xué)生一方的思想，而是鼓勵(lì)多元和發(fā)散，挖掘出他們的各自潛能，發(fā)展長(zhǎng)期認(rèn)知能力，培養(yǎng)創(chuàng)造精神。教師對(duì)學(xué)生特殊行為方式的寬容，是尊重個(gè)體發(fā)展特點(diǎn)，使學(xué)生在寬松自由的環(huán)境中展示自我，完善自我，發(fā)展自我。英國(guó)著名思想家密爾認(rèn)為：對(duì)于異于尋常的個(gè)人，不應(yīng)該阻滯他們，而應(yīng)該鼓勵(lì)他們于眾人行為上有所不同。一個(gè)社會(huì)中所見到的不守常規(guī)，是與它所有的創(chuàng)造力、思想活力及道義上的勇氣成正比的。教師對(duì)學(xué)生情感上的寬容，是對(duì)學(xué)生人格上的尊重，給他們創(chuàng)設(shè)良好的心境，拓展學(xué)生心靈，給予個(gè)體靈魂適時(shí)的關(guān)懷和幫助。寬容以人性化的紀(jì)律為底線。寬容不僅是教師對(duì)學(xué)生單方面的寬容，同時(shí)也是學(xué)生對(duì)教師的一種寬容。

四、教育寬容的限度

寬容就是容許別人有行動(dòng)和判斷的自由，容許別人有與自己，甚至與主流不一致的思想、觀點(diǎn)和行為方式。即便是在價(jià)值觀多元化的社會(huì)里，寬容仍然是有原則、有限度的?！盁o節(jié)制的寬容，播下的是吞噬寬容的種子，衍生的是毀滅寬容的魔鬼，培植的是取消寬容的邪惡⑨”。因此，無論是對(duì)教育的寬容、還是對(duì)教師的寬容抑或是對(duì)學(xué)生的寬容，都應(yīng)當(dāng)遵循一定的原則。寬容若是沒有一定的限度，就會(huì)成為無原則的縱容，從而影響和擾亂正常的教育秩序。

寬容教育在實(shí)踐中力求通過給予學(xué)生充分的自由而得以實(shí)現(xiàn)。所以寬容教育注重讓學(xué)生在自由地選擇自己的價(jià)值追求、自由地確立自己的人生目標(biāo)、自由地認(rèn)可自己的道德理想、自由地采用自己的行為方式的過程中形成自由的精神。對(duì)于教育寬容的限度的理解可以分為從寬容的主體出發(fā)，將寬容視為一種個(gè)人的價(jià)值取向和理念以及從寬容的客體出發(fā)，將寬容視為教育過程中一種處理公眾事務(wù)的需要兩個(gè)方面。

從寬容的主體出發(fā)，教育寬容的原則是雙贏合理。所謂雙贏，就是實(shí)施寬容時(shí)要真正體現(xiàn)有助于維護(hù)合發(fā)展寬容的主客體雙方的利益的原則。所謂合理，“就是社會(huì)對(duì)學(xué)校，學(xué)校對(duì)教師以及教師對(duì)學(xué)生的寬容要合乎情理，遵循一定事物的客觀規(guī)律，并持之有據(jù)⑩”。寬容教育雖然追求自由的精神，但自由絕不是無限度的，決不意味著可以消除所有的規(guī)則和準(zhǔn)則，決不意味著可以為所欲為。

教育寬容所指向的自由意味著個(gè)人在追求自由地實(shí)現(xiàn)“本真自我”中必須有一種價(jià)值承擔(dān)，意味著個(gè)人在向往自由時(shí)必須有對(duì)自己品性優(yōu)秀和德性卓越的未來精神成長(zhǎng)的期許，意味著個(gè)人在追求自由中必須有對(duì)善的選擇和判斷，意味著個(gè)人在享受自由中必須對(duì)生活有一種理性審視，意味著個(gè)人在實(shí)現(xiàn)自由的過程中必須能構(gòu)對(duì)行動(dòng)的后果進(jìn)行反思和批判……?？偠灾瑢捜萁逃非蟮淖杂?，只能是正義和善所容許的自由，寬容教育所要實(shí)現(xiàn)的自由，必須要有正義和善的價(jià)值承擔(dān)。

從寬容的客體出發(fā)，教育寬容的原則是有利于“客體發(fā)展”。換言之，只有那些能夠?qū)處熀蛯W(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生積極意義的言行才能給予容忍，而一切不利于師生發(fā)展的則應(yīng)該排除在寬容之外。無論是教育對(duì)教師的寬容還是教師對(duì)學(xué)生的寬容實(shí)際上都是一種對(duì)師生言行的有限度的容忍。但能否說對(duì)教師或?qū)W(xué)生的一切都給予寬容呢，答案是否定的。寬容一旦超越了它的限度，就走向了它的反面。以教師對(duì)學(xué)生的寬容為例，教育的本質(zhì)及教育客體的屬性決定了教師對(duì)學(xué)生“個(gè)性差異”、“教育質(zhì)疑”等方面的寬容只能建立在有利于學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上。像給予學(xué)生的“差異”的自由只能是讓這種“差異”更好地服務(wù)于不同類型學(xué)生的發(fā)展，而不是那種為了“差異”而“差異”。同樣，像對(duì)“質(zhì)疑”的寬容，也是為了讓“質(zhì)疑”服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展，而不是對(duì)學(xué)生放任自流。總之，何者能寬容，何者不能寬容，判斷的標(biāo)準(zhǔn)就在于看其是否能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。這就要求教師能夠?qū)W(xué)生的言行或自由的性質(zhì)加以正確的判斷。

參考文獻(xiàn)

① 約安娜，庫(kù)茨拉底著/黃育馥譯/論寬容和寬容的限度[M]/第歐根尼（中文版）1998（2）.

② 朱家存.寬容：主體性教育的又一目標(biāo)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2001（3）.