大學(xué)教師的國際能力評價(jià)指標(biāo)體系及量表檢驗(yàn)

劉揚(yáng) 陰悅

摘要：高等教育國際化趨勢的加劇和我國“雙一流”建設(shè)戰(zhàn)略的實(shí)施，要求我國一流大學(xué)教師具備良好的國際能力以應(yīng)對全球化競爭和挑戰(zhàn)。本研究界定了教師國際能力的內(nèi)涵，構(gòu)建了教師國際能力的三維結(jié)構(gòu)和評價(jià)指標(biāo)，選取八所一流大學(xué)的教師為樣本，對大學(xué)教師國際能力進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。研究發(fā)現(xiàn)：（1）抽樣數(shù)據(jù)支持了大學(xué)教師國際能力的結(jié)構(gòu)、評價(jià)指標(biāo)和量表，量表具有良好的信度和效度;（2）大學(xué)教師在國際能力的三個(gè)維度上的表現(xiàn)有差異，教師普遍具有較開放的態(tài)度和對外交流意愿，然而在跨文化的知識理解以及跨文化交流的技能方面卻表現(xiàn)較為不足;（3）國外訪學(xué)時(shí)長、開設(shè)國際前沿課程、發(fā)表國際論文等因素對教師國際能力有積極影響。研究建議加強(qiáng)培養(yǎng)教師對國際學(xué)術(shù)知識和世界知識的學(xué)習(xí)，切實(shí)重點(diǎn)培養(yǎng)和提升大學(xué)教師參與跨文化學(xué)術(shù)交流的技能。

關(guān)鍵詞：“雙一流”建設(shè);大學(xué)教師;國際能力;評價(jià)指標(biāo);量表

一、研究背景

2015年10月24日，國務(wù)院印發(fā)《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》（后簡稱“雙一流”建設(shè)），要求按照“四個(gè)全面”戰(zhàn)略布局和黨中央、國務(wù)院決策部署，加快建成一批世界一流大學(xué)和一流學(xué)科。2017年9月20日，教育部、財(cái)政部、國家發(fā)改委又印發(fā)了《關(guān)于公布世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)大學(xué)及建設(shè)學(xué)科名單的通知》，公布了世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)大學(xué)及建設(shè)學(xué)科名單。這意味著未來幾十年我國高等教育要加快建成一批世界一流大學(xué)和一流學(xué)科，不斷提升中國高等教育綜合實(shí)力和國際競爭力。根據(jù)這兩個(gè)文件，“雙一流”建設(shè)要求提出了五項(xiàng)建設(shè)任務(wù)和五項(xiàng)改革任務(wù)。其中，五項(xiàng)建設(shè)任務(wù)之首即“建設(shè)一流師資隊(duì)伍，強(qiáng)化高層次人才的支撐和引領(lǐng)作用，加快培養(yǎng)和引進(jìn)一批一流科學(xué)家、學(xué)科領(lǐng)軍人物和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，培養(yǎng)造就一支優(yōu)秀教師隊(duì)伍”。五項(xiàng)改革任務(wù)之一是“推進(jìn)國際交流合作，加強(qiáng)與世界一流大學(xué)和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的實(shí)質(zhì)性合作，加強(qiáng)國際協(xié)同創(chuàng)新，切實(shí)提高我國高等教育的國際競爭力和話語權(quán)”。 這些任務(wù)要求我們重視一流大學(xué)教師的國際能力，希望他們活躍在國際學(xué)術(shù)前沿，具備寬闊的國際視野，有能力進(jìn)行跨文化的學(xué)術(shù)交流，并能夠與國際一流學(xué)者進(jìn)行科學(xué)研究和人才培養(yǎng)。

如何科學(xué)評價(jià)我國一流大學(xué)教師的國際能力現(xiàn)狀？哪些因素會影響其國際能力的發(fā)展？本研究旨在構(gòu)建大學(xué)教師國際能力的理論結(jié)構(gòu)、評價(jià)指標(biāo)及其量表并對其進(jìn)行驗(yàn)證，對一流大學(xué)教師的國際能力進(jìn)行抽樣調(diào)查和影響因素統(tǒng)計(jì)分析，提出有助于提升教師國際能力的有關(guān)建議。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）國際能力

1.國際能力的概念

“國際能力”的概念是一個(gè)外來概念，國外學(xué)者們大多使用“global Competence” 或 “intercultural Competence” 。國內(nèi)有學(xué)者使用“國際能力”的譯法，也學(xué)者譯為“全球素養(yǎng)”和“全球勝任力”等。

Deardorff（2006，2011）認(rèn)為“intercultural Competence”是運(yùn)用跨文化知識、技能和態(tài)度在跨文化情境中進(jìn)行有效溝通的能力[1][2]。Hunter，White 和 Godbey （2006）認(rèn)為擁有“global Competence”意味著一個(gè)人能積極了解外國的文化規(guī)范和期望，持有開放的態(tài)度，并能夠有效利用獲得的知識在本地以外的環(huán)境里互動、交流和工作[3]。Olson 和 Kroeger （2001）對“global Competence”的定義是：在全球范圍內(nèi)具有足夠的實(shí)質(zhì)知識、知覺認(rèn)識和跨文化交際技能，能夠在全球相互依存的世界中有效進(jìn)行互動的能力[4]。Lohmann，Rollins 和Hoey （2011）將“global competence”表述為：能夠在跨國環(huán)境和全球社會中運(yùn)用掌握的知識進(jìn)行工作和生活的能力[5]。Li （2013）認(rèn)為：“global competence”是指超越學(xué)科領(lǐng)域，理解別國的文化規(guī)范和全球事件，以便人們可以在環(huán)境之外進(jìn)行有效地互動、溝通和工作的能力[6]。通過這些國外學(xué)者對概念的表述來看，“global Competence”更多體現(xiàn)的是一種能力，因此本研究將采用“國際能力”這一概念。

相較于國外而言，國內(nèi)關(guān)于“國際能力”概念的研究起步較晚，大多是英語教育領(lǐng)域?qū)W者的研究，他們主要使用“跨文化能力”的概念?！皣H能力”這一概念近幾年才開始被使用。劉揚(yáng)和吳瑞林（2016）的研究基于國內(nèi)外相關(guān)理論，將“國際能力”界定為：具有世界語言、文化、歷史、地理以及全球問題等方面的基礎(chǔ)知識，擁有作為全球公民的開放性態(tài)度，對文化差異保持理解和尊重，能夠運(yùn)用有關(guān)知識在國際環(huán)境下有效進(jìn)行跨文化交流和工作[7]，此后相關(guān)研究逐步開始采用“國際能力”這一概念。

2.國際能力的維度

在提出概念的基礎(chǔ)上，國外學(xué)者們進(jìn)一步將這一概念進(jìn)行了結(jié)構(gòu)和維度的劃分。Deardorff，Hunter，McCloskey，Olson和Kroeger以及Li等學(xué)者的看法比較一致，他們都將國際能力劃分為三個(gè)維度，分別為：態(tài)度、知識和技能。也有一些個(gè)別學(xué)者有所差異，比如Dervin和Hahl（2015）在 “態(tài)度、知識、技能”三個(gè)維度基礎(chǔ)上又增加了“行為”維度[8]。Lohmann，Rollins 和Hoey（2011）則強(qiáng)調(diào)語言的重要性，將國際能力劃分為第二語言能力、全球知識、跨文化技能三個(gè)維度[9]。就大多數(shù)研究而言，普遍比較認(rèn)同和采用的是三維度的結(jié)構(gòu)，即分為知識、態(tài)度和技能三個(gè)維度。

（二）教師的國際能力

國外研究對教師國際能力的關(guān)注主要在于提升國際能力的影響因素。Olson和Kroeger（2001）調(diào)查測評了美國某大學(xué)教師和工作人員的國際經(jīng)驗(yàn)、國際能力和跨文化敏感度，發(fā)現(xiàn)教師的第二語言水平和國際經(jīng)驗(yàn)對其國際能力/跨文化敏感度有積極的影響[10]。DeJaeghere和Yi Cao（2009）的研究發(fā)現(xiàn)，教師的國際能力是可以通過學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目培養(yǎng)得以提升的[11]。McCloskey（2012）認(rèn)為外語能力、全球意識和跨文化交流技能是21世紀(jì)教師必備的技能，向教師提供特別的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)有助于促進(jìn)在線教學(xué)中教師的國際能力/跨文化能力發(fā)展[12]。

國內(nèi)大多數(shù)為英語教育領(lǐng)域的學(xué)者對教師國際/跨文化能力進(jìn)行了理論層面的論述。侯瑞君（2003）認(rèn)為大學(xué)外語教師的跨文化能力主要涉及他們對東西方思維方式、價(jià)值觀、社會規(guī)范、以及態(tài)度等知識和態(tài)度的掌握，并強(qiáng)調(diào)應(yīng)通過課程、科研以及跨文化經(jīng)驗(yàn)等方式來提升外語教師的國際能力[13]。司繼濤（2010）構(gòu)想了高職英語教師的跨文化能力框架，認(rèn)為應(yīng)該包括跨文化態(tài)度，跨文化知識以及跨文化技能和行為以及專業(yè)知識層面的內(nèi)容[14]。張淳（2014）分析了教師信念與跨文化能力培養(yǎng)之間的密切關(guān)系[15]。

通過對“教師國際能力”方面相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外學(xué)者越來越多地開始關(guān)注教師國際能力的發(fā)展。國外的研究在評價(jià)教師國際能力通常是借用一些現(xiàn)成的量表，比如跨文化敏感性量表。然而這類量表測量的對象并不是針對大學(xué)教師設(shè)計(jì)的，而且測評內(nèi)容并沒有反映國際能力的全部內(nèi)涵。國內(nèi)雖有學(xué)者開發(fā)的研究生國際能力評價(jià)量表可供參考（如，劉揚(yáng)等，2016）[16]，但測評對象是學(xué)生。教師和學(xué)生從本質(zhì)上和工作性質(zhì)上有著很大的區(qū)別，因此對其國際能力的要求也應(yīng)有不同，故非常有必要重新構(gòu)建大學(xué)教師國際能力的評價(jià)指標(biāo)和測評量表。

（三）概念界定和理論框架

1.概念界定

本研究將大學(xué)教師的國際能力定義為，大學(xué)教師應(yīng)掌握世界知識、國際學(xué)術(shù)知識和理解全球化及其影響，擁有開放和包容的態(tài)度，能在跨文化環(huán)境中與來自不同國家或文化的教師/學(xué)者進(jìn)行有效的學(xué)術(shù)交流、合作及文化適應(yīng)的能力。

2.理論框架

Hunter等（2006）基于他們界定的國際能力內(nèi)涵提出了國際能力的三層結(jié)構(gòu)模型[17]。他們提出的國際能力結(jié)構(gòu)與Olson和Kroeger界定的概念所表達(dá)的觀點(diǎn)較為一致，都認(rèn)為國際能力是由知識、技能和態(tài)度三個(gè)維度構(gòu)成的。Hunter等人將這三個(gè)維度進(jìn)行了層次的劃分。在該結(jié)構(gòu)模型中，第一層（最內(nèi)層）是“價(jià)值觀與態(tài)度”維度，包括承認(rèn)文化差異、尊重多樣性、開放性態(tài)度等要素;第二層（中間層）是“知識”維度，包含全球化、世界歷史等知識;第三層（最外層）是“技能”維度，包括有效參與社會和全球事務(wù)、識別文化差異、評估跨文化行為、跨文化合作等技能[18]。這一模型使得國際能力的結(jié)構(gòu)框架更富有層次化的表達(dá)方式，即態(tài)度和價(jià)值觀為內(nèi)隱的層次并處于內(nèi)核的位置，知識為中間層，技能是最外圍和外顯的層次。該模型得到了后來很多學(xué)者（如Li，2013;劉揚(yáng)等，2016）的認(rèn)可和采納。本研究將采用Hunter的“Global Competence”模型作為分析教師國際能力的框架和結(jié)構(gòu)模型。

三、研究方法

（一）質(zhì)化方法

本研究主要采用質(zhì)化研究方法中的訪談法和德爾菲法。在研究初始階段主要運(yùn)用德爾菲法，訪談了高等教育國際化研究領(lǐng)域的3名專家，收集他們對衡量大學(xué)教師國際能力評價(jià)指標(biāo)的觀點(diǎn)和看法，在后期對評價(jià)量表的設(shè)計(jì)提出意見和建議。本研究采用訪談法，選取不同學(xué)科的20名大學(xué)教師，對問卷及量表的題項(xiàng)的表述提出問題和改進(jìn)建議。

（二）量化方法

在完成“大學(xué)教師國際能力評價(jià)”量表和調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)后，在北京、山東、上海以及浙江等地區(qū)選取八所不同層次和類型大學(xué)的教師，主要采用線上隨機(jī)抽樣（問卷星）、線下方便抽樣的方法進(jìn)行問卷調(diào)研。然后使用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)軟件對回收的數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入、處理和分析。分析方法主要采用因子分析和信、效度檢驗(yàn)等方法對大學(xué)教師國際能力的結(jié)構(gòu)、評價(jià)指標(biāo)、量表等進(jìn)行驗(yàn)證性分析，然后使用多元回歸分析等方法對進(jìn)行大學(xué)教師國際能力的主要影響因素進(jìn)行分析。

四、研究設(shè)計(jì)

（一）大學(xué)教師國際能力評價(jià)指標(biāo)和量表構(gòu)建

在對國內(nèi)外專家學(xué)者的國際能力理論進(jìn)行系統(tǒng)梳理之后，本研究嘗試構(gòu)建大學(xué)教師的國際能力評價(jià)指標(biāo)和量表。首先，對大學(xué)教師國際能力的結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行構(gòu)建。以Hunter的“Global Competence”模型為理論基礎(chǔ)，將“大學(xué)教師國際能力”劃分為知識與理解、跨文化技能、態(tài)度三個(gè)維度。然后結(jié)合大學(xué)教師的工作特點(diǎn)，在每個(gè)維度下又細(xì)分了二階的因子。為了便于理解，表1對每個(gè)因子的內(nèi)涵做了進(jìn)一步說明。

借鑒Bill Hunter的“global Competence”測評量表以及劉揚(yáng)等（2018）構(gòu)建的《研究生國際能力測評量表》，以及通過專家咨詢意見，我們設(shè)計(jì)完成了大學(xué)教師國際能力的評價(jià)量表。該量表由三個(gè)維度的26個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成，分別是“知識與理解”（9個(gè)題項(xiàng)）、“跨文化技能”（10個(gè)題項(xiàng)）以及“態(tài)度”（7個(gè)題項(xiàng)）。

（二）問卷編制

本研究所設(shè)計(jì)的問卷主要包含了三個(gè)部分。第一部分是教師的個(gè)人信息和背景等基本情況，具體包含性別、年齡、學(xué)校層次、專業(yè)、職稱、教齡、出生地、出境 3個(gè)月以上訪學(xué)的次數(shù)和時(shí)間總長度等，共9個(gè)題項(xiàng);第二部分是教師國際能力的測量量表，是本研究的重點(diǎn)，主要使用的是Likert五點(diǎn)量表，教師需要根據(jù)自己的真實(shí)情況與量表題目所描述的情況進(jìn)行對照，按照符合程度進(jìn)行回答，選項(xiàng)自左至右分別為：“1”“2”“3”“4”和“5”，分別表示：“完全不符合”“比較不符合”“不確定”“比較符合”和“完全符合”，共26個(gè)題項(xiàng);第三部分是教師的國際化經(jīng)驗(yàn)，主要包含教師國際化課程的開設(shè)情況、國際論文和專著的發(fā)表情況、國際會議及國際化課題的參與情況等，共11個(gè)題項(xiàng)。

（三）研究樣本

本研究采用線上和線下方便抽樣相結(jié)合的方式，在北京、山東、上海和浙江四個(gè)地區(qū)選取樣本，由于教師問卷相對難收集，最終收共抽取了8所大學(xué)的105名教師。研究樣本主要涉及的個(gè)體特征、背景以及海外經(jīng)歷變量主要有性別、年齡、學(xué)校層次、職稱、教齡、學(xué)科、訪學(xué)經(jīng)歷、訪學(xué)時(shí)間等。抽樣教師總體來看，分布相對比較均勻。性別上男性教師數(shù)比女性教師數(shù)稍多一些（15%）;教師年齡分布從26歲至60歲，平均年齡為39歲;教師所在學(xué)校層次中985高校比211高校多;教師的職稱分布比較均勻，其中副教授和講師占80%;教齡分布也較均勻，既有1年左右的新教師，也有20年以上的老教師;教師所在學(xué)科主要涵蓋了經(jīng)管、人文、教育、理工科等;教師訪學(xué)經(jīng)歷中，訪學(xué)次數(shù)大多在1～3次，訪學(xué)時(shí)間大多為1～2年和3～6個(gè)月。

五、研究發(fā)現(xiàn)

（一）量表的信、效度檢驗(yàn)

1.信度分析

運(yùn)用已經(jīng)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行信度分析，來檢驗(yàn)量表是否具有內(nèi)部一致性。本研究主要采用克隆巴赫系數(shù)分別從教師國際能力的三個(gè)維度以及總體分別來進(jìn)行分析和判斷，分析的結(jié)果如表2所示。當(dāng)克隆巴赫系數(shù)達(dá)到0.9以上表示量表具有很高的內(nèi)部一致性。通過檢驗(yàn)結(jié)果可以看出，知識與理解、跨文化技能以及態(tài)度三個(gè)維度的克隆巴赫系數(shù)分別為0.915、0.933和0.932，且量表整體的系數(shù)達(dá)到了0.961，表明本研究設(shè)計(jì)的教師國際能力量表具有較高的信度。

2.效度分析

效度分析主要是指內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。在內(nèi)容效度上，一方面由于量表的設(shè)計(jì)是借鑒了國內(nèi)外文獻(xiàn)析出的國際能力量表和問卷;另一方面量表的題項(xiàng)設(shè)計(jì)和表述經(jīng)過了高等教育國際化領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者的審閱，具有較好的內(nèi)容效度;在結(jié)構(gòu)效度上，主要通過因素分析來檢驗(yàn)量表的結(jié)構(gòu)是否合理和準(zhǔn)確。

通過檢驗(yàn)結(jié)果可以看出KMO的檢驗(yàn)值大于0.9，表示量表各個(gè)題項(xiàng)之間的相關(guān)性很強(qiáng);Bartlett球形檢驗(yàn)的卡方系數(shù)為2076.1，自由度為325，顯著性P值為0.000，表示能夠進(jìn)行因子分析。

通過主成分分析法，共從中抽取出了三個(gè)因子，三個(gè)因子的特征根均大于1，且能解釋的總變異量達(dá)到了68.8%。過旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣，我們發(fā)現(xiàn)，因子1包括了7個(gè)題項(xiàng)：分別為原量表中的20—26題，反映的是教師的“態(tài)度”因素;因子2包括了10個(gè)題項(xiàng)：分別為原量表中10—19題，反映的是教師的“跨文化技能”因素;因子3包括了9個(gè)題項(xiàng)：分別為原量表中01—09題，反映的是教師的“知識與理解”因素。而“態(tài)度”因子又可以進(jìn)一步分為“文化包容”和“開放態(tài)度”兩個(gè)二階因子;“跨文化技能”因子又可再分為“跨文化溝通”“跨文化適應(yīng)”和“跨文化學(xué)術(shù)”三個(gè)細(xì)分的技能和能力;“知識與理解”因子也可再分為“世界知識”“全球化理解”和“國際學(xué)術(shù)知識”（詳見表3）。這樣就和本研究所設(shè)計(jì)的教師國際能力量表中劃分的三維度（八個(gè)二階因子）結(jié)構(gòu)完全吻合。

（二）教師國際能力及各維度總體特點(diǎn)

大學(xué)教師國際能力的整體均值為4.07，標(biāo)準(zhǔn)差為0.63（見表4）。從各維度的統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，三個(gè)維度的平均值自高到低依次為：態(tài)度（4.31）、知識與理解（4.05）、跨文化技能（3.93）。我們運(yùn)用SPSS軟件對這三個(gè)維度進(jìn)行了重復(fù)方差檢驗(yàn)（Repeated ANOVA），主體內(nèi)效應(yīng)檢驗(yàn)表明三個(gè)維度的均值存在顯著差異，F(xiàn)（2，160）=21.73（p<0.001）。結(jié)果表明大學(xué)教師們在“態(tài)度”維度的得分顯著高于“知識與理解”維度（p<0.001），同時(shí)教師在“知識與理解”維度的得分又顯著高于“跨文化技能”維度（p<0.001）。這說明：一流大學(xué)教師的整體國際能力水平較好，但各維度存在顯著差異。其中教師們在“態(tài)度”方面的表現(xiàn)最好，“知識與理解”方面的表現(xiàn)次之，而“跨文化技能”方面表現(xiàn)最為不足。就“跨文化技能”維度下的細(xì)分因子來看，“跨文化學(xué)術(shù)能力”因子的均值為3.88，相對與“跨文化溝通能力”因子（3.98）和“跨文化適應(yīng)能力”因子（3.93）的均值更低。這說明大學(xué)教師在跨文化學(xué)術(shù)交流能力，比如在國際發(fā)表和參與國際項(xiàng)目等跨文化交流中所展現(xiàn)的跨文化技能的確有待提升。

國內(nèi)外文獻(xiàn)研究表明，教師在通過國際交流項(xiàng)目而獲得的跨文化沉浸體驗(yàn)以及包含跨文化的教學(xué)內(nèi)容等，會對教師的國際能力有積極的影響[19][20]。我們在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了教師國際能力影響因素的回歸模型。在此模型中的因變量為“國際能力”，模型的自變量不僅包含了個(gè)人特征變量，如性別、年齡、學(xué)校層次、專業(yè)分類和職稱等，還納入了個(gè)體國際化經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷變量，如：包括出境訪學(xué)時(shí)間長度、開設(shè)國際前沿動態(tài)課程、國際論文發(fā)表數(shù)量、主持國際科研項(xiàng)目數(shù)量等。

多元回歸分析結(jié)果表明，模型擬合指數(shù)R平方為0.229，回歸模型納入的變量可以解釋師國際能力總變化的22.9%。從各方面的自變量來看，教師個(gè)體特征變量均表現(xiàn)不顯著，而出境訪學(xué)時(shí)間、國際論文發(fā)表等因素對教師國際能力有積極顯著的影響（見表5）。具體而言：（1）教師出境訪學(xué)時(shí)間（B=0.385，P<0.01）越長，其國際能力就越強(qiáng);（2）教師開設(shè)本領(lǐng)域國際前沿問題動態(tài)課程（B=0.288，P<0.05）越多，其國際能力就越好;（3）教師國際發(fā)表與國際能力呈現(xiàn)較弱關(guān)聯(lián)（B=0.294.P<0.10;B=0.236，P<0.10），即教師在SCI/SSCI/A&HCI/EI/CPCI等檢索期刊或會議上發(fā)表論文越多，其國際能力表現(xiàn)相對較好。

六、結(jié)論和建議

（一）主要結(jié)論

首先，本研究借助通過綜合國內(nèi)外學(xué)者對國際能力概念的論述，結(jié)合大學(xué)教師的特征，將大學(xué)教師國際能力的概念定義為：大學(xué)教師應(yīng)掌握世界知識、國際學(xué)術(shù)知識和對全球化的理解，擁有開放和包容的態(tài)度，能在跨文化環(huán)境中與來自不同的國家或文化的教師和學(xué)者進(jìn)行有效的學(xué)術(shù)交流、合作及文化適應(yīng)的能力 。

其次，本研究中的《大學(xué)教師國際能力評價(jià)量表》通過了信效度檢驗(yàn)，是一個(gè)具有較高信度和效度的評價(jià)工具，兼具科學(xué)性和合理性。大學(xué)教師國際能力的結(jié)構(gòu)模型主要包含知識與理解、態(tài)度和跨文化技能三個(gè)維度，每個(gè)維度之下又繼續(xù)細(xì)分成若干個(gè)因子。

最后，實(shí)證研究結(jié)果表明，大學(xué)教師的國際能力在整體上處于中上的水平，但細(xì)化來看，大學(xué)教師在態(tài)度層面的能力處于相對比較高的水平，在知識與理解層面的能力還可以進(jìn)一步提升，在跨文化技能層面的能力相對而言比較欠缺。這表明大學(xué)教師在認(rèn)知上對跨文化的環(huán)境基本保持一個(gè)開放和包容的態(tài)度，但由于自身在語言、學(xué)術(shù)和環(huán)境適應(yīng)方面的差異，在跨文化學(xué)術(shù)交流技能等行為上表現(xiàn)不足。

（二）提高大學(xué)教師國際能力的對策及建議

1.切實(shí)增強(qiáng)一流大學(xué)教師跨文化交流技能

在大學(xué)教師國際能力的三個(gè)維度中，跨文化技能的得分是最低的，是大學(xué)教師國際能力中最薄弱的環(huán)節(jié)，因此要想切實(shí)提升大學(xué)教師的國際能力，必須從增強(qiáng)大學(xué)教師參與跨文化交流的技能開始。

（1）關(guān)于跨文化學(xué)術(shù)能力。這個(gè)二階因子在三個(gè)因子中分值最低，是最需要著力解決的關(guān)鍵問題。在學(xué)校層面，一流大學(xué)應(yīng)該高度重視教師的跨文化學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)，加強(qiáng)與世界一流大學(xué)的伙伴關(guān)系和合作，建立長效友好的交流關(guān)系，邀請國外專家學(xué)者來校交流，為教師提供與國外本領(lǐng)域頂尖學(xué)者專家進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的機(jī)會，在經(jīng)驗(yàn)分享和問題探討中加強(qiáng)其對本領(lǐng)域國際主流理論和研究方法的理解，進(jìn)而促進(jìn)跨文化的學(xué)術(shù)研究與合作;在教師層面，教師應(yīng)當(dāng)首先對跨文化的學(xué)術(shù)能力給予充分的重視，對自身的跨文化學(xué)術(shù)能力有客觀的認(rèn)識。同時(shí)研究表明，國外訪學(xué)對教師國際能力有著顯著的積極影響，因此教師要盡可能地通過長期訪學(xué)和短期交流等多種方式，不斷加強(qiáng)與國外一流大學(xué)學(xué)者的學(xué)術(shù)交流，努力開展科學(xué)研究合作并共同在國際期刊上發(fā)表學(xué)術(shù)成果。

（2）關(guān)于跨文化溝通能力。在學(xué)校層面，一流院校除了通過國家留學(xué)基金委員會資助，還應(yīng)該尋求更廣泛的資金支持，加大對本校教師出境進(jìn)修或訪學(xué)的支持，為其提供國際化交往平臺，使其在外語語言環(huán)境中提升跨文化能力。在個(gè)體層面，教師應(yīng)立足于自身實(shí)際，對自身的跨文化溝通能力有比較清晰的認(rèn)識，尋找適合自己的方式來提升自身的外語水平，例如有意識地與外籍教授或者留學(xué)生多進(jìn)行交流，不斷提升跨文化的敏感性和溝通能力。

（3）關(guān)于跨文化適應(yīng)能力。學(xué)校層面應(yīng)采取培訓(xùn)措施，比如通過舉辦跨文化經(jīng)驗(yàn)交流會，邀請?jiān)谟胸S富的跨文化經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享，幫助缺乏跨文化經(jīng)驗(yàn)的教師在去往不同國家和文化之前充分了解在國外可能會遇到的問題和困難，提升教師在跨文化環(huán)境中的心理應(yīng)對能力和適應(yīng)能力。在教師層面，教師應(yīng)利用訪學(xué)等跨文化環(huán)境和契機(jī)，積極面對跨文化環(huán)境，并通過及時(shí)調(diào)整自己的開放和包容態(tài)度，爭取在更短的時(shí)間融入新環(huán)境和生活。

2.加強(qiáng)大學(xué)教師掌握國際學(xué)術(shù)知識和加深理解全球化

在大學(xué)教師國際能力的三個(gè)維度中，知識與理解的得分處于中間位置，是大學(xué)教師需要提高的部分，特別是教師對國際學(xué)術(shù)知識的掌握。

（1）加強(qiáng)國際學(xué)術(shù)知識的學(xué)習(xí)。一方面，大學(xué)可以從自身的實(shí)際情況出發(fā)制定相關(guān)政策以加強(qiáng)教師對國際學(xué)術(shù)知識的學(xué)習(xí)，比如通過定期舉辦培訓(xùn)班，聘請國內(nèi)外在本研究領(lǐng)域資深的專家學(xué)者對教師進(jìn)行學(xué)習(xí)，使教師能夠?qū)H上公認(rèn)的理論、前沿的發(fā)展問題及主流的研究方法有更深入的認(rèn)識;另一方面，研究表明，開展國際前沿課程有助于增強(qiáng)國際能力，因此可以鼓勵教師根據(jù)自身優(yōu)勢，開設(shè)有關(guān)國際問題或涉及本專業(yè)國際前沿發(fā)展動態(tài)的課程，使教師在教學(xué)過程中不斷增強(qiáng)自己對國際前沿問題的學(xué)習(xí)和掌握，以提升國際學(xué)術(shù)能力。

（2）加深全球化理解和世界知識學(xué)習(xí)。關(guān)于全球化理解，大學(xué)應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識當(dāng)今全球化發(fā)展的態(tài)勢和具體形式，主動迎合全球化和高等教育國際化的需要，在政策制定上重點(diǎn)突出對教育國際化發(fā)展的支持，積極尋求國際化的交流方式，引發(fā)教師對高等教育國際化的關(guān)注。例如B大學(xué)在國際化發(fā)展戰(zhàn)略中提出了“UPS”計(jì)劃，既大學(xué)對大學(xué)、教授對教授，學(xué)生對學(xué)生，強(qiáng)調(diào)大學(xué)的各個(gè)層面都要與世界一流大學(xué)進(jìn)行深入交流以開展合作。此外教師在日常生活中應(yīng)當(dāng)密切關(guān)注當(dāng)前的國際時(shí)事及重大國際事件，了解當(dāng)今世界局勢的發(fā)展，能夠逐步增強(qiáng)對國際化的深入全面理解。教師應(yīng)當(dāng)努力增加自己的跨文化知識儲備，積極主動地了解世界各國的相關(guān)知識，包括政治經(jīng)濟(jì)體制、歷史、地理相關(guān)知識及語言文化、宗教信仰、風(fēng)俗習(xí)慣及生活方式，不斷擴(kuò)充自己的世界知識，開闊自己的國際視野。

3.對世界文化保持包容和開放的態(tài)度

在大學(xué)教師國際能力的三個(gè)維度中，態(tài)度處于相對較高的水平。大學(xué)教師應(yīng)對世界文化保持較為包容和開放的態(tài)度，在堅(jiān)持我們的核心價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，不斷從國外學(xué)術(shù)文化中吸取有益成分，為我國的學(xué)術(shù)創(chuàng)新增加活力。

大學(xué)應(yīng)當(dāng)積極為國際化的發(fā)展創(chuàng)造條件，通過舉辦或承辦涉及國際化或具有國際合作性質(zhì)的國際學(xué)術(shù)會議、課題項(xiàng)目等多種方式，鼓勵本校教師以積極的態(tài)度參與到國際化學(xué)術(shù)交流活動之中，開展本校不同國籍的教師及學(xué)生之間的互動，增進(jìn)彼此對異國文化的了解，培養(yǎng)教師對不同國家文化保持尊重、理解和欣賞的開放和包容態(tài)度，同時(shí)也要提醒他們?nèi)【A去糟粕，在尊重它國文化的基礎(chǔ)上，積極吸納其中的有益因素為我所用。

當(dāng)今世界，全球化和高等教育國際化成為必然趨勢。在這一大背景下，我國提出了“雙一流”建設(shè)的發(fā)展戰(zhàn)略，在此建設(shè)過程中我們必須認(rèn)識到，大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)是“雙一流”建設(shè)的核心任務(wù)之一，因?yàn)橹挥写髮W(xué)教師具備了世界一流的素養(yǎng)（包括學(xué)術(shù)能力和國際能力），我們的一流大學(xué)才有可能成為世界一流?！半p一流”大學(xué)需要充分認(rèn)識這一問題的重要性，積極為提升和發(fā)展教師國際能力和學(xué)術(shù)能力創(chuàng)造有利條件，為建設(shè)一流師資隊(duì)伍，加快培養(yǎng)一流科學(xué)家、學(xué)科領(lǐng)軍人物和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，培養(yǎng)活躍在國際學(xué)術(shù)舞臺的優(yōu)秀教師隊(duì)伍，切實(shí)提高我國高等教育的國際競爭力而不斷努力和奮斗。

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（責(zé)任編輯賴佳）