【編者按】中國情境教育創(chuàng)始人、著名兒童教育家李吉林于2019年7月永別杏壇。斯人已逝，情境猶在。中國情境教育的研究者與實踐者們，以熱愛為紀(jì)念，以前行表敬意，繼續(xù)知真行遠(yuǎn)，傳承、創(chuàng)生、提升、再構(gòu)，讓中國情境教育以新的理解、新的設(shè)計、新的建構(gòu)和新的樣態(tài)，彰顯教育的中國特色，弘揚(yáng)情境的世界意義。本期《關(guān)注》欄目，聚焦知名專家、學(xué)者和一線情境教育人的新研究、新認(rèn)識與新實踐。

摘要：情境教育是座富礦，源自李吉林老師是座富礦。從文化意義上看，李吉林本身是個情境，豐富而深刻。李吉林所展現(xiàn)的人生境界情境、中國文化情境、道德情境、兒童研究情境等是“李吉林情境”的豐厚內(nèi)涵，崇高性、真實性、專業(yè)性、審美性等是“李吉林情境”的鮮明特征。要從“李吉林情境”研究走向“李吉林研究”，培養(yǎng)更多像李吉林一樣的好老師。

關(guān)鍵詞：情境教育 “李吉林情境”“李吉林研究”

情境教育是座富礦，有待從不同視角深度開發(fā)。從文化哲學(xué)的視角看，要揭開客觀規(guī)律的秘密，就必須研究人。情境教育是座富礦，源自李吉林老師是座富礦。

一、從文化意義上看，李吉林本身是種情境，可稱之為“李吉林情境”

情境，時代的話語;情境，教育的主導(dǎo)詞。

情境教育是座富礦，待開發(fā)的東西還很多，可開發(fā)的角度還不少，比如倫理學(xué)、美學(xué)、社會學(xué)、兒童文化、學(xué)習(xí)科學(xué)等，從這些角度研究開發(fā)，定會有新的發(fā)現(xiàn)、新的成果。但是，所有的研究都應(yīng)有一個共同的指向，即指向人、聚焦于人。哲學(xué)家、文化哲學(xué)創(chuàng)始人恩斯特·卡西爾就堅持這樣的觀點(diǎn)。他說：“不研究人的問題而妄圖揭開自然的秘密是不可能的?！彼M(jìn)一步論述蘇格拉底的哲學(xué)觀點(diǎn)，結(jié)論是：“蘇格拉底始終堅持并捍衛(wèi)一個客觀、絕對、普遍的關(guān)于真理的理想?！娜垦芯克婕暗奈ㄒ皇澜缡侨说氖澜?。”①

卡西爾的論點(diǎn)是正確的。長期以來，李老師正是在人的世界里尋尋覓覓，在兒童世界里漫溯深處。她的研究始于人、始于兒童，也終于人、終于兒童。她的情境教育學(xué)，是人的教育學(xué)、兒童的教育學(xué)。她最終創(chuàng)立的，是中國兒童情境學(xué)習(xí)范式。今天，我們的深化研究，仍然必須循著她的學(xué)術(shù)邏輯走，循著她的研究軌跡前行。否則，我們的研究就可能觸及不到這座富礦的最深處，觸摸不到情境教育的本質(zhì)與核心。

無疑，情境教育的實質(zhì)與核心是人。我們不僅要關(guān)注和研究情境、情境教育與他人、與兒童的關(guān)系，還要關(guān)注和研究情境、情境教育與李老師本人的關(guān)系，因為一提到情境、情境教育就自然想到李吉林，李老師與情境教育、與情境不可分離，早已融為一體。倘若深化研究還止于一般的人的研究，將是不深入的，抑或說研究的視野還不夠開闊。當(dāng)下，深化研究的一個重點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)是把情境教育、情境與李老師本人更加直接、更加緊密、更加深入地聯(lián)結(jié)在一起，而這種聯(lián)結(jié)原本就是客觀存在的，我們的任務(wù)是讓這樣的研究自覺起來。

由此，筆者有一個假說：李吉林本身就是一個情境，不妨稱作“李吉林情境”。“李吉林情境”的內(nèi)涵要義包括三點(diǎn)。（l）李老師將情境，尤其將情境教育之情境人格化了;李老師創(chuàng)設(shè)的情境里，處處閃耀著李老師的身影，處處透射出李老師的精神、思想、人格，以及她的學(xué)術(shù)、專業(yè)和智慧。（2）李老師的品格、人格與她的研究、實踐是一致的、一體化的，亦如“風(fēng)格是特殊的人格”一樣，情境、情境教育，即是她的特殊的人格。人與學(xué)說的一致化是一種境界，李老師達(dá)到了這種境界。（3）人是情境的主人，情境里缺失人，便無任何價值意義，便無所謂的情境。李老師讓情境教育中國化，優(yōu)化了兒童教育、兒童學(xué)習(xí)的情境，她是中國化情境、兒童化情境教育的創(chuàng)建者，她代表著情境，是“情境”的象征。說李老師本身就是情境，不僅僅是一種詩意的表達(dá)，而且是李老師人格的情境化揭示與呈現(xiàn)，是對情境教育之情境的更深層描述與表達(dá)。

因此，“李吉林情境”是文化意義上的，具有獨(dú)特的文化意蘊(yùn)，并成為一種文化氣象。中國意境說中，有一切物語皆為情語之喻;筆者要大膽地說，一切情語皆為人語。由此展開，“作為身體哲學(xué)的中國古代哲學(xué)”，這一“根生生態(tài)學(xué)”所提出的“貴其身”②“敬身為大”③“即身而道在”④，用在“李吉林情境”的命題中，就頗為適切。李澤厚所提出的“情本體”，如理解為“人本體”，也應(yīng)該是本義的再現(xiàn)。張再林、李澤厚分別從身體哲學(xué)、美學(xué)的角度做出關(guān)于身體與情感的闡述，讓筆者相信，從文化意義和哲學(xué)意義來看，“李吉林情境”應(yīng)該成立。

關(guān)于“李吉林本身就是情境”，一定會有質(zhì)疑。比如：將李吉林當(dāng)作情境，會不會將李老師降到物的層面？一般來說，情境屬于物，是物化的。但是，人們常常賦予物化的情境以意義。蒙臺梭利曾論述過兒童與環(huán)境的關(guān)系，“兒童的任務(wù)就是構(gòu)造一個適應(yīng)環(huán)境，適應(yīng)他的時代、地區(qū)和文化的人”⑤。他將這樣的環(huán)境稱為“有吸引力的心理”⑥。我的理解是，環(huán)境給兒童的“有吸引力的心理”，人（兒童）要在這樣的環(huán)境里成為適應(yīng)文化的人、成為文化意義上的人，就是讓環(huán)境擬人化、人格化了。這樣的環(huán)境不是物化的，更何況情境呢？又如：人怎么可能是情境呢？從語法上看，“人情境”似乎也不合用詞的規(guī)律。同樣的回應(yīng)，“人情境”的關(guān)系已超越了語法的規(guī)定與規(guī)律，這種超越是對表述對象描述的“詩化”，“詩化”的結(jié)果是“活化”。這也正是情境教育在表達(dá)方法上的特點(diǎn)和特色，顯現(xiàn)了情境教育的魅力?？ㄎ鳡栍幸粋€別具一格的觀點(diǎn)：“要真正理解人類哲學(xué)的意義和重要性，我們得用一種戲劇性的描述方式”①，“采用一種詩的語言，而不是科學(xué)的術(shù)語來表述”②。因為這是屬于人的宇宙，人的宇宙有自己的法則和邏輯。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，這些質(zhì)疑都有其合理性、啟發(fā)性，而對質(zhì)疑的回應(yīng)、解釋，使我們更加慎重、更加深入地研究，讓我們的核心觀點(diǎn)和基本判斷更加準(zhǔn)確、更加穩(wěn)妥，并逐步趨于完善。

二、“李吉林情境”的特征與內(nèi)涵

“李吉林情境”特征非常鮮明，內(nèi)涵十分豐厚?！袄罴智榫场笔抢罾蠋煹娜烁窕?，是李老師人格的映射和體現(xiàn)。因此，“李吉林情境”的特征與內(nèi)涵，說到底是李吉林人格的特征與內(nèi)涵。李老師的人格轉(zhuǎn)換成“李吉林情境”的特征與內(nèi)涵，會更加具體、生動，大家會更好地感受、領(lǐng)悟，在特定的情境里受到獨(dú)特的感染、觸發(fā)與鼓舞。

一是“李吉林情境”的崇高性?！袄罴智榫场笔且粋€充滿正能量的價值世界，兒童和教師浸潤于這樣的情境中，感受到向上、向前、向遠(yuǎn)方的力量的推動和鼓舞，理想、信念、使命，高尚、神圣、純潔，會進(jìn)入靈魂，崇高感會在心靈里升騰起來;兒童的心田里會播上真善美的種子，萌發(fā)道德感、理智感、審美感，也將會像李老師一樣飛揚(yáng)起“小鳥之歌”，寫下“明天的詩句”。

二是“李吉林情境”的真實性。李老師反復(fù)對我們講，要真實，要真誠，做人。做好教師，根本就是一個字：真！真，求真，是科學(xué)精神，也是至上的美德。在這樣的情境中，孩子們，還有我們，會真實地面對這個紛繁復(fù)雜的世界，讓中華民族的文化精神與心理得到弘揚(yáng)。

三是“李吉林情境”的專業(yè)性。李老師研究的是教育規(guī)律、兒童身心發(fā)展規(guī)律，兩種規(guī)律整合在一起，置于生活和社會的宏大情境中，研究的是教育的大專業(yè)，培養(yǎng)的是大寫的兒童?？茖W(xué)、專業(yè)，讓“李吉林情境”更有厚度和深度，培養(yǎng)孩子們的學(xué)習(xí)興趣，還培養(yǎng)教師們的專業(yè)品質(zhì)和教育智慧。

四是“李吉林情境”的審美性。李老師特別重視審美，以美為境界，以美召喚道德，以美塑造兒童的童心。在審美化的情境中，孩子們受到美的陶冶，情緒是沸騰的，創(chuàng)造力是旺盛的。

總之，“李吉林情境”充滿著教育的魅力?！袄罴智榫场北旧砭褪墙逃?。假若我們再往下走，不妨簡要地闡述“李吉林情境”的內(nèi)涵。

“李吉林情境”展現(xiàn)的是人生境界的情境。李老師以自己的切身體悟告訴我們一人的一生要為一大事來，為一大事去;人的一生要有追求，要克服人性的弱點(diǎn)，要做踏踏實實、永遠(yuǎn)向前的競走運(yùn)動員，要做不斷攀升、突破、自我超越的跳高運(yùn)動員;人的一生要獻(xiàn)給兒童，獻(xiàn)給祖國，永遠(yuǎn)銘記：“我是中國人，我愛祖國”。

“李吉林情境”展現(xiàn)的是中國文化的情境。李老師把自己的教育深深扎根在中國大地上，讓自己的血脈與民族的血脈相融通。她從中國文化傳統(tǒng)的經(jīng)典中汲取思想、理論的營養(yǎng)，讓自己的研究有豐潤的土壤、堅實的文化基石、高聳的平臺，向世界文化嘹望，與世界文化對話，在中國特有的情境里向世界講述中國的故事。

“李吉林情境”展現(xiàn)的是道德的情境。中華文化的本色與底色是倫理道德，李老師深諳這一點(diǎn)，一生追求高尚的道德情操，做有道德的人，做有道德的教師。她臨終前叮囑兒女，最重要的話是：“對人要好??！”在她走后不久，她的子女就在華東師范大學(xué)設(shè)立了教育專項基金，在她的母校也是她一生任教的通師二附設(shè)立了獎教金。她的道德人格，在子女、學(xué)生身上延續(xù)，薪火相傳。

“李吉林情境”展現(xiàn)的是兒童研究的情境?！盀閮和芯績和币徽Z端正了兒童研究的目的，成了兒童研究的指南針。李老師患病后住在學(xué)校隔壁的醫(yī)院，選的是面向校園的病房，每天望著校園里的兒童活潑的身影，聽著孩子們的歌聲、讀書聲和笑聲。“長大的兒童”道出了教師與兒童的實質(zhì)性聯(lián)系和深層意蘊(yùn)，以及教師的天職與智慧。

三、“李吉林情境”與“李吉林研究”

如前文所述，關(guān)于人的研究是一切教育研究的基礎(chǔ)與重點(diǎn)，否則，要揭開秘密是不可能的。提出“李吉林情境”命題，要旨是回到對李吉林本身的研究上來，所以，研究“李吉林情境”，應(yīng)當(dāng)再向前跨進(jìn)一步，進(jìn)行“李吉林研究”。

李吉林是從課堂教學(xué)研究中走出來的兒童教育家。一位小學(xué)教師，從教60多年，被譽(yù)為教育家，這本身就是一個奇跡。一如蘇霍姆林斯基。孫孔懿先生的兩本著作《蘇霍姆林斯基評傳》《蘇霍姆林斯基教育學(xué)說》帶給我們的重要啟發(fā)是，要從教育家的教育理論、學(xué)說研究走向教育家本身的研究。這是一種研究的趨勢。這樣才能從根本上揭示教育家成長的規(guī)律、教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，以從整體上提升教師的水平，培養(yǎng)更多的好教師。

情境教育這座富礦，源自其創(chuàng)立者李吉林老師是座富礦，“李吉林研究”是富礦之生成的深度研究。我們應(yīng)該研究李老師的成長背景、成長經(jīng)歷、成長軌跡，人格特征、文化修養(yǎng)、思想觀念、教育主張，課程研究、教學(xué)研究、活動研究，兒童發(fā)現(xiàn)、家庭教育，著書立說、語言風(fēng)格……這些研究都是必要的，其價值意義不言而喻。

同時，筆者以為，以下視角的研究不可忽略，甚至可以成為“李吉林研究”的閃光點(diǎn)一

名師成長工程的自我鑄造者、開啟者。在李吉林獎教基金會捐贈儀式上，教育部教師工作司司長任友群說，早期，還沒有什么名師名校長工程，但李老師為自己樹立了堅定的理想信念，主動請教，主動實驗，主動總結(jié)……她是今天的名師、名校長工程的自我鑄造者、開啟者、先行者。當(dāng)下，我們一直為名師成長機(jī)制而困惑、而苦惱;而李老師早就告訴大家：名師不是刻意制造出來的，是自主“長”起來的。

教育理論的追尋者、轉(zhuǎn)換者、創(chuàng)造者。李老師一直說自己的第一身份是小學(xué)教師，但是她又把小學(xué)當(dāng)作大學(xué)來上，因為小學(xué)不小，小學(xué)里有大學(xué)問、深學(xué)問。她不斷地去追尋理論，這是一種“學(xué)問的思維”。我對這一思維的闡釋是，追尋高深學(xué)問與理論的思維。李老師有一個卓越的理念：一切理論都要與實踐相結(jié)合，要為我所用，要為兒童發(fā)展服務(wù)。理論要本土化，要自我內(nèi)化，要從實踐出發(fā)，進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換;還要在創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換的過程中生成自己的理論。不難發(fā)現(xiàn)，李吉林的情境教育理論都是打上李吉林印記的，是個性化的。李老師告訴我們：作為實踐者的教師該如何去學(xué)習(xí)理論，如何讓自己成為有理論支撐的實踐家。

教育思想的實驗者。李老師的情境教育實驗，是思想的實驗。她在追尋、轉(zhuǎn)換、生成自己的教育理論的同時，創(chuàng)生了關(guān)于情境教育的思想，并將思想付諸實踐，用思想指導(dǎo)實踐，在實踐中不斷反思一李老師既堅信自己，又不斷否定自己，推翻自己一提煉自己的思想，概括自己的理論。顯然，思想的實驗指導(dǎo)、引領(lǐng)著實踐。對孩子播下的思想的種子，是思想的啟蒙。李老師告訴我們：做一個有思想的老師。

自我風(fēng)格的表達(dá)者。教師的風(fēng)格往往體現(xiàn)在其話語風(fēng)格上，因為風(fēng)格總是關(guān)于修辭的。李老師的表達(dá)風(fēng)格非常有個性，她用自己的話表達(dá)自己的所思所想，“我手寫我心”“我口記我心”。這并不意味著不開放、不吸收。恰恰相反，開放的系統(tǒng)應(yīng)是不離失自我的系統(tǒng)。李老師告訴我們：說自己的話，說自己想說的話，說有思想含量的話，但這些話又是“普通話”一大家聽得懂，也用得上。

“李吉林研究”還有更多的視角。因為，它是一座富礦。愿大家共同努力，讓“李吉林情境”“李吉林研究”開出新的花朵，結(jié)出新的果實。參考文獻(xiàn)：

[l]李澤厚，從美感兩重性到情本體——李澤厚美學(xué)文錄[M].馬群林，編，濟(jì)南：山東文藝出版社，2019.

[2]孫孔懿，蘇霍姆林斯基評傳[M].北京：人民教育出版社.2017.

[3]孫孔懿，蘇霍姆林斯基教育學(xué)說[M].北京：人民教育出版社.2018.

[4]鐘啟泉，現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，1989.

（成尚榮，原國家督學(xué)，原江蘇省教科所所長。江蘇省教科院研究員，教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作小組專家。）

①恩斯特·卡西爾.人論[M].唐譯，編譯.北京：北京燕山出版社，2009：4。

②③④張再林.作為身體哲學(xué)的中國古代哲學(xué)[M].北京：中國書籍出版社.2018： 9，27，26。

⑤⑥瑪麗亞·蒙臺梭利.童年的秘密[M].馬榮根，譯.北京：人民教育出版社， 2005：12，13。

①②恩斯特·卡西爾.人論[M].唐譯，編譯.北京：北京燕山出版社，2009：8，8。