基于文本解讀的“大單元教學”設(shè)計

2020-05-30 10:48:04郭躍輝

語文建設(shè)·上 2020年1期

郭躍輝

一、“大單元教學”與文本解讀

“大單元教學”是崔允漷教授提出來的適應(yīng)學科核心素養(yǎng)要求的教學理念。在他看來：“普通高中新課程標準明確了各學科教學的邏輯起點是學科核心素養(yǎng)目標的達成。目標從知識點的了解、理解與記憶轉(zhuǎn)變?yōu)閷W科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這要求教師必須提升教學設(shè)計的站位，即從關(guān)注單一的知識點、課時轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O(shè)計?！盵1]也就是說，學科核心素養(yǎng)是一個整體，“大單元設(shè)計”著眼于該整體本身。

統(tǒng)編初中語文教材依然是文選型，并且以單元的形式呈現(xiàn)，輔之以各類助學系統(tǒng)。但實際上，多數(shù)教師依然以單篇教學為主，著眼點依然是單個的人文主題與教材文本承載的語文要素，并沒有真正實現(xiàn)單元教學，遑論“大單元教學”了。其實，教材每個單元都有相對集中的主題，教讀課文和自讀課文分別承擔著不同的單元教學任務(wù)，閱讀板塊后往往緊隨著寫作板塊，也有集中的寫作主題與要求，有的單元還有“綜合性學習”和“名著導讀”。這些板塊是可以實現(xiàn)統(tǒng)整的，即將分散的語文知識、語文能力以及各種學習要求統(tǒng)整到“大情境”和“大任務(wù)”中，學生在真實情境中通過小組合作、項目學習、活動探究、調(diào)查研究等多種方式完成相應(yīng)的任務(wù)。有教師認為：“真實情境中的單元整體教學設(shè)計將單元內(nèi)的幾篇文章看成一個整體，確定一個核心主題，圍繞主題將每一篇課文的教學目標分析、整合，并創(chuàng)設(shè)貼近學生生活、符合學生認知特點、與教材內(nèi)容緊密聯(lián)系的真實情境，通過具體的任務(wù)和活動，讓學生自主、合作地去探索知識、鍛煉能力、提高素養(yǎng)。”[4]例如七年級上冊第二單元人文主題是“感悟親情”，本單元的閱讀目標主要有兩個：一是重視朗讀，把握文章的感情基調(diào)，注意語氣、節(jié)奏的變化;二是在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會作者的思想感情。閱讀文本包括兩篇教讀現(xiàn)代文《秋天的懷念》《散步》，兩首自讀散文詩《金色花》《荷葉·母親》，還有兩篇選自《世說新語》的教讀文言文《詠雪》《陳太丘與友期行》。本單元的寫作主題是“學會記事”，綜合性學習的主題則是“有朋自遠方來”。這一單元的內(nèi)容就可以用“大單元設(shè)計”來統(tǒng)整，整體安排課時，創(chuàng)設(shè)真實的語用情境，設(shè)計真實的學習任務(wù)，將目標直接指向語文學科核心素養(yǎng)。

不過，“大單元教學”的設(shè)計與實施還有很多理論問題待辨析，也有很多實踐問題待解決。“大單元教學”出現(xiàn)之后，過去單篇教學的優(yōu)秀經(jīng)驗還有沒有價值？例如依據(jù)文體特征、把握言語形式、注重文本細讀、挖掘文學作品藝術(shù)匠心等。這些內(nèi)容在“大單元教學”的任務(wù)完成與問題解決的環(huán)節(jié)中是否還有意義？也有的“大單元教學”主張“抓大放小”，過于重視任務(wù)的解決而忽視了對文本本身的解讀。過去那種“割裂肢解文本”的做法固然不足取，但“大單元教學”中出現(xiàn)的“只抓一點，不及其余”的情況也令人擔憂。面對這種情況，筆者嘗試提出“基于文本解讀的‘大單元教學設(shè)計”理念。

二、基于文本解讀的“大單元教學”設(shè)計理念

不論是方興未艾的群文閱讀、主題閱讀、專題閱讀等，還是“大單元教學”和“語文學習任務(wù)群”教學等閱讀教學形態(tài)，都帶有強烈的統(tǒng)整性。但統(tǒng)整的前提，恰恰是單篇文本的自足理解。只有對單篇文本進行透徹的理解，組群、建立大單元等整合行為才更有意義。

1. 將文本解讀的“細”與大單元教學的“大”進行互補

文本解讀是一個多層次、多角度的復雜概念，既有重視單篇文本的文本細讀，也有重視多文本互相參照的“互文性解讀”“對比式解讀”;既有重視與作者、文本對話的文學類文本解讀，也包括重視文本實用意義的實用類文本解讀。此處所說的“細”，主要是著眼于單篇文本的文本細讀。文本細讀是建立在英美新批評學派以及其他形式主義文論家的理論基礎(chǔ)之上的，并且吸收了中國古代文學批評的優(yōu)秀成果如“評點”，而形成的適合中小學教材文本解讀的一種閱讀形式。其優(yōu)勢在于，能夠關(guān)注文本內(nèi)部有表現(xiàn)力的細節(jié)，善于從言語形式的角度把握作者的寫作意圖與匠心，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)部的矛盾并進行還原，從而提升閱讀能力。而其缺陷則在于，過于重視細節(jié)，對文本整體、文本語境以及文本與文本之間的關(guān)系重視不夠。正是為了解決單篇文本教學重視瑣碎知識點、重視單項語文能力培養(yǎng)的問題，專題閱讀、群文閱讀、大單元教學等才應(yīng)運而生。

正如陸志平先生所說：“語文大單元教學通過大任務(wù)教學設(shè)計，努力整合整個單元的文本資源與語文知識資源，綜合運用閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究多種學習方式，改變單篇文本分段分層分析、單個知識點逐一反復訓練的教學方式?！盵5]但這并不意味著文本細讀在“大單元教學”時代沒有任何意義了。語文學科的“大單元教學”也應(yīng)契合語文課程性質(zhì)，牢牢把握“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的理念。任何“大”“群”的閱讀教學，也要把語言符號以及由語言符號組成的文本作為起點?；蛘哒f，以“細”為基點，逐步過渡到單篇，再過渡到“群文”“大單元”，這應(yīng)該是符合語文教育規(guī)律的。

2. 對文本解讀的成果進行“大單元教學”轉(zhuǎn)化

教材單篇文本解讀的成果要經(jīng)過教學轉(zhuǎn)化，成為符合學情的課堂教學內(nèi)容。而“大單元教學”面對的是多文本，多文本解讀的共通性成果同樣也可以進行教學轉(zhuǎn)化，成為“大單元教學”的內(nèi)容。有論者指出：“單元情境中的學習，是任務(wù)驅(qū)動的學習。它以學生學習活動為主線，整合語文學習的各種要素，強調(diào)以學生為中心的學習活動，引領(lǐng)和促進學生自主、合作、探究。課程標準和教材規(guī)定的學習內(nèi)容和學習要求，知識技能、思想方法、探究模式、情意態(tài)度等整合在每一個學習任務(wù)之中?！盵6]如何對“課程標準和教材規(guī)定的學習內(nèi)容和學習要求”進行整合？需要提煉多文本、多材料中的共同因素，這依然需要借助文本解讀的力量。

例如對于文學作品而言，基于言語形式的解讀是一條通用路徑。那么，從言語形式的角度對多文本進行解讀，其成果可以作為預(yù)設(shè)的教學內(nèi)容。學生在教師指導下完成任務(wù)和解決問題，同時也整合知識技能、思想方法、探究模式、情意態(tài)度等，最終達到教學目標。統(tǒng)編教材七年級上冊第一單元中的《春》《濟南的冬天》兩篇課文里兒化音比較多，自讀課文《雨的四季》里兒化音比較少，我們就可以設(shè)計一個“兒化音與文意表達”探究專題，請學生查找相關(guān)資料，把握兒化這種言語形式對文意表達的影響。如果是小說專題，就可以請學生比較分析不同小說在故事情節(jié)安排上的藝術(shù)，并借鑒這些藝術(shù)嘗試進行小說創(chuàng)作，以“原創(chuàng)小說比賽”的形式開展“大單元教學”。

三、七年級上冊第二單元“大單元教學”設(shè)計與思考

統(tǒng)編教材七年級上冊第二單元的閱讀板塊和寫作板塊都與親情有關(guān)，綜合性學習的內(nèi)容涉及友情。以親情的感悟與理解為主線，將親情與友情進行對比分析，是該“大單元教學”設(shè)計的總體思路。

任務(wù)一：班級“朗讀者”（1課時）

【主要內(nèi)容】針對本單元的6 篇文章，特別是前4篇現(xiàn)代散文，學生利用課余時間自行朗讀，選擇一篇最好的朗讀作品進行錄制，并上傳到班級QQ 群里。上課時間則借鑒中央電視臺《朗讀者》節(jié)目，選定主持人，推選“朗讀者”?！袄首x者”可以分享與課文內(nèi)容有關(guān)的親身經(jīng)歷，可以發(fā)表個人對親情的觀點，而且可以配圖、配樂，深情朗讀最有感觸的課文。

【設(shè)計思考】本單元的“單元導語”提示：“學習本單元，要繼續(xù)重視朗讀，把握文章的感情基調(diào)，注意語氣、節(jié)奏的變化。”《秋天的懷念》《散步》課后“思考探究”第一題和“積累拓展”第五題，以及《〈世說新語〉二則》課后“思考探究”第一題，都涉及朗讀。教師在本任務(wù)中，特別要注意學生朗讀時在語氣和節(jié)奏方面出現(xiàn)的問題，引導學生自行糾正。

任務(wù)二：編印《人間至情·親情卷》（2課時）

【主要內(nèi)容】全班同學分組編印一本以“親情”為主題的語文讀本，設(shè)計4～6個單元，單元以“親情·（雙音節(jié)詞）”為標題，每個單元選3～5 篇文章，文體不限。單元主題以教材文本的中心主旨作為依據(jù)，每篇文章還要寫一段不少于300字的推介語。

【設(shè)計思考】本單元的“單元導語”提示：“在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會作者的思想感情。有的文章情感顯豁直露，易于直接把握;有的則深沉含蓄，要從字里行間細細品味?！卑盐瘴恼碌那楦?，首先要對文本進行解讀，而且要結(jié)合背景分析、人物分析、言語分析等。對情感的分析，也是擬定單元標題的主要依據(jù)?！肚锾斓膽涯睢芬晃模扔心赣H對“我”的深切的愛，也包含了“我”的悔恨之情;《散步》主要借“散步”這一家庭活動抒發(fā)生命之感，同時也涉及親情中的責任問題;《金色花》寫的是兒童對母親的依戀之情;《荷葉·母親》則直抒胸臆，抒發(fā)母愛的偉大;《詠雪》展現(xiàn)的是親情中和諧的氛圍;《陳太丘與友期行》則涉及親情與人品問題。這些文本都與親情有關(guān)，但情感的側(cè)重點是不一樣的。學生依據(jù)不同的情感確定單元主題，將相似主題的文本編為同一單元，就需要參考大量的課外閱讀材料。而“撰寫推介語”是一項真實情境中的真實任務(wù)。

任務(wù)三：制作“細節(jié)見真情”手抄報（1課時）

【主要內(nèi)容】每名同學制作一份以“細節(jié)見真情”

為主題的手抄報，即挑出本單元6篇課文中作者通過細節(jié)描寫抒發(fā)真摯情感的句子，把握并鑒賞這些句子的表現(xiàn)手法尤其是修辭手法，把握言語形式背后的情感力量。每名同學至少選出8處進行賞析。

【設(shè)計思考】本單元的6篇閱讀文本真摯感人。教師不僅要引導學生概括作者或人物抒發(fā)了怎樣的情感，更要把握作者或人物是如何抒發(fā)情感的。這就涉及作者個人化的言說方式，尤其是細節(jié)方面，最能體現(xiàn)作家的藝術(shù)匠心。例如，《秋天的懷念》第一段中“望著望著天上北歸的雁陣”“聽著聽著李谷一甜美的歌聲”，為什么不說“望著”“聽著”，而要說“望著望著”“聽著聽著”呢？當“我”發(fā)脾氣的時候，母親為什么要“悄悄地躲出去”？《散步》中，作者為什么要反復使用“我的母親”“我的妻子”這樣的稱呼，而不直接稱“母親”“妻子”？“我的母親又熬過了一個嚴冬”中的“熬”字說明了什么？《金色花》中通過兒童視角表達對母親的依戀，有什么作用？《荷葉·母親》中對紅蓮的細節(jié)描寫，如何象征著母愛？《詠雪》《陳太丘與友期行》中的“公大笑樂”“元方入門不顧”，精練的語言是如何傳情達意的？對這些內(nèi)容的把握，就要借助文本解讀的力量。這個環(huán)節(jié)也是將完成任務(wù)與文本解讀結(jié)合在一起的。

任務(wù)四：分享與表達（2課時）

【主要內(nèi)容】母親節(jié)就要到了，給媽媽寫一封信，綜合閱讀板塊習得的表現(xiàn)手法，表達自己特定的情感，例如熱愛、悔恨、愧疚、怨怒等。能夠結(jié)合具體的事例來寫，體現(xiàn)“矛盾沖突—矛盾解決”的內(nèi)容。寫信之前，可以先跟同學交流，打開思路，分享自己的感情與觀點。

【設(shè)計思考】《義務(wù)教育語文課程標準（2011 年版）》提到初中寫作的課程目標之一是：“寫作時考慮不同的目的和對象。根據(jù)表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當?shù)谋磉_方式?！盵7“] 給媽媽寫信”的寫作任務(wù)就要有“對象意識”，同時還要考慮“矛盾沖突—矛盾解決”的記敘文寫作知識。教材中“學會記事”的相關(guān)要求，例如“寫清楚事情的經(jīng)過”“寫得有感情”“注意錘煉語言”等，也暗含在本任務(wù)中了。

任務(wù)五：比較探究（2 課時）

【主要內(nèi)容】親情和友情是人生中非常重要的兩種感情。這兩種感情究竟有什么異同呢？兩種感情會不會發(fā)生沖突呢？當沖突時，個人又該如何選擇呢？請搜集關(guān)于親情和友情的名言以及其他文章，對這兩種感情進行比較探究，并撰寫一篇1000 字的小論文。寫完之后，可以與同學交流自己的觀點，甚至可以圍繞某些問題展開辯論。

【設(shè)計思考】教材第二單元的綜合性學習板塊的主題是“有朋自遠方來”，這是一個較閱讀、寫作板塊相對獨立的主題。學生可以查找名家關(guān)于親情和友情的論述或文章，將親情和友情兩種感情進行探究，并嘗試寫作小論文。

將教材的整個單元進行“大單元教學設(shè)計”，優(yōu)點是學生可以在情境任務(wù)的完成中訓練多種能力，可以統(tǒng)籌學習不同的知識。不過也有一些遺憾：過于重視課內(nèi)的語文活動，如編印小冊子、制作手抄報、寫作訓練，這就導致視野不夠開闊;在重視文本本身的同時，忽視了學生的口語交際訓練;本設(shè)計只是借用了綜合性學習的主題，并沒有真正開展綜合性學習活動。這些都是“大單元教學”中需要解決的實踐問題。