讓文本細(xì)讀成為習(xí)作表達(dá)的支架

著名語(yǔ)文教育專家葉圣陶先生指出：閱讀是一種吸收，寫(xiě)作是一種傾吐。入選統(tǒng)編版教材的文本不僅是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎移鹾狭苏Z(yǔ)文要素的推進(jìn)和落實(shí)，是學(xué)生進(jìn)行閱讀、吸收和借鑒的絕佳載體。因此，教師要善于開(kāi)掘統(tǒng)編版教材中的范例資源，充分發(fā)揮文本的育人效能，讓學(xué)生在優(yōu)質(zhì)的文化中脫離虛無(wú)感性、直覺(jué)甄別的束縛，在言意共生的教學(xué)境界中，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文能力的不斷發(fā)展。

一、凸顯典型特點(diǎn)，學(xué)會(huì)簡(jiǎn)約表達(dá)

語(yǔ)言表達(dá)最忌諱的就是臃腫而繁瑣，啰里啰嗦地講了好多，但最終讀者還是不明就里，這樣的表達(dá)就是低效的，甚至是失敗的。因此，語(yǔ)言表達(dá)就需要倡導(dǎo)精練、簡(jiǎn)約之美，教師需要緊扣教材中文本的內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生借助于各種不同的形式展現(xiàn)描寫(xiě)對(duì)象與眾不同的特點(diǎn)，學(xué)會(huì)有選擇性地展開(kāi)描寫(xiě)，從而使得語(yǔ)言表達(dá)更加聚焦、更加有力。

以統(tǒng)編版六上第八單元的《少年閏土》一文為例，作者魯迅對(duì)少年閏土的描寫(xiě)就只有兩個(gè)詞、八個(gè)字：“項(xiàng)戴銀圈”“手捏鋼叉”，卻讓一個(gè)果斷、勇敢的少年形象躍然紙上。教學(xué)中，教師就需要緊扣教材中的插圖，引導(dǎo)學(xué)生具體說(shuō)說(shuō)少年閏土的樣貌。于是，很多學(xué)生依照自己的觀察和常態(tài)化的表達(dá)習(xí)慣，開(kāi)始對(duì)閏土進(jìn)行全方位的介紹：年齡、臉蛋、眼睛以及迅疾刺猹的動(dòng)作……當(dāng)學(xué)生正沉浸在自己的想象和眉飛色舞的描寫(xiě)時(shí)，教師相機(jī)進(jìn)行追問(wèn)：假如將你們這一大段詳實(shí)而具體的描述，放在課文的開(kāi)頭，你覺(jué)得能為這篇課文增加亮色嗎？很多學(xué)生都被教師這種“澆冷水”式的提問(wèn)怔住了，迅速陷入了沉思。教師并沒(méi)有急于回答，而是進(jìn)行了再次引領(lǐng)：描寫(xiě)人物的文章，我們一般要關(guān)注哪些內(nèi)容？如果想要將自己所描寫(xiě)的人物擁有與眾不同的鮮明特點(diǎn)，我們應(yīng)該怎樣做呢？學(xué)生很快認(rèn)識(shí)到，需要通過(guò)仔細(xì)觀察、尋找出典型的特點(diǎn)?！ㄟ^(guò)這樣的設(shè)問(wèn)和交流，教學(xué)逐步推進(jìn)，學(xué)生內(nèi)在的原始經(jīng)驗(yàn)也被充分激活。

鑒于此，教師繼續(xù)順應(yīng)著學(xué)生的學(xué)路，引導(dǎo)學(xué)生再次走進(jìn)文本，并繼續(xù)深入思考：魯迅究竟要給予學(xué)生一個(gè)怎樣的閏土？學(xué)生本次對(duì)文本的閱讀，就不再是對(duì)文本內(nèi)容信息層面的提取，而是基于作者創(chuàng)作表達(dá)的視角，對(duì)文本進(jìn)行深入地洞察。在潛心會(huì)文、精思默想之后，很多學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者對(duì)閏土少年形象的刻畫(huà)，就是要展現(xiàn)其濃郁的生活氣息、健康陽(yáng)光的一面，以便于將閏土和自己以及身邊朋友備受禁錮的生活狀態(tài)形成對(duì)比，借以深刻地批判所謂的封建禮教對(duì)兒童生命成長(zhǎng)所帶來(lái)的戕害。比如文章兩次提到了閏土“戴著項(xiàng)圈”，旨在告訴每一個(gè)讀者，所有的孩子都是自己父母的掌上明珠，然后卻在錯(cuò)位的封建禮教中，轉(zhuǎn)變成為了一種毒害。

借助這樣的背景資料，學(xué)生也漸漸認(rèn)識(shí)到，教學(xué)伊始，他們依托教材插圖所展開(kāi)的想象雖然詳實(shí)生動(dòng)，但卻是展現(xiàn)了閏土動(dòng)作敏捷、靈活機(jī)智的特點(diǎn)，刺猹的本領(lǐng)高強(qiáng)等。這一點(diǎn)與作者意欲呈現(xiàn)的方向是有沖突的，況且如果文章開(kāi)頭就如此臃腫、冗長(zhǎng)，就會(huì)影響后文的表達(dá)，導(dǎo)致讀者難以區(qū)分主次，造成喧賓奪主的后果。

二、緊扣表達(dá)中心，學(xué)會(huì)智慧取舍

隨著學(xué)生的閱讀量和生活經(jīng)驗(yàn)不斷豐富，在面對(duì)習(xí)作時(shí)，他們可供選擇和甄別的素材、資源也越發(fā)豐富起來(lái)，作用于習(xí)作中就是內(nèi)容變多了，各種資源都往習(xí)作里面湊，但事實(shí)上，優(yōu)秀的習(xí)作并不以素材多而取勝，更不以篇幅作為評(píng)判習(xí)作優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，而需要緊扣明確的中心。這就意味著教師要進(jìn)行篇章結(jié)構(gòu)意識(shí)的滲透，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)緊扣中心羅列、取舍素材，從而在眾多素材資源中，遴選出最有價(jià)值、最契合的文本資源，發(fā)揮教材文本的范例效能，多維度地進(jìn)行點(diǎn)撥和引導(dǎo)。

以統(tǒng)編版五上第二單元為例，這個(gè)單元的習(xí)作訓(xùn)練要點(diǎn)是“借助具體的事例凸顯人物的特點(diǎn)”。那凸顯人物特點(diǎn)的事例究竟該怎樣來(lái)選擇呢？這個(gè)單元中《搭石》《將相和》就給學(xué)生提供了極好的示范資源。以《將相和》為例，作者描寫(xiě)“負(fù)荊請(qǐng)罪”這一板塊時(shí)，只是從藺相如這一個(gè)單向維度描寫(xiě)展現(xiàn)了人物的反應(yīng)，而對(duì)于這一事件的實(shí)施者，只是簡(jiǎn)單的一筆帶過(guò)。很多教師的教學(xué)思維，就是會(huì)引導(dǎo)學(xué)生緊扣藺相如的表現(xiàn)來(lái)反推、想象廉頗的言行，從而感受廉頗知錯(cuò)就改優(yōu)秀品質(zhì)，并通過(guò)反襯的方式來(lái)體悟藺相如虛懷若谷、顧全大局的特點(diǎn)。事實(shí)上，教師在組織學(xué)生想象，包括遷移練筆時(shí)，更應(yīng)該向深處再邁進(jìn)一步。比如，可以繼續(xù)追問(wèn)：如果我們都平均用力，將整個(gè)“負(fù)荊請(qǐng)罪”過(guò)程中，廉頗和藺相如的表現(xiàn)都展現(xiàn)出來(lái)，不是能讓文章更加詳實(shí)、觀點(diǎn)更加鮮明嗎？學(xué)生在積極思辨的過(guò)程就能準(zhǔn)確的體悟出作者如此取舍的背后用意：選擇事例需要典型，描寫(xiě)的維度也需要緊扣中心，所以可寫(xiě)可不寫(xiě)的內(nèi)容就應(yīng)該堅(jiān)決不寫(xiě)。

鑒于此，教學(xué)這個(gè)單元習(xí)作《“漫畫(huà)”老師》時(shí)，教師就可以先要求學(xué)生明確自己描寫(xiě)的老師以及這位老師的特點(diǎn)，羅列出三到五件能夠凸顯老師特點(diǎn)的事例，緊扣這些事例進(jìn)行甄別、交流和判斷，并分享自己的理由。如此進(jìn)行取舍性訓(xùn)練，習(xí)作的內(nèi)容不僅更加簡(jiǎn)約，其素材和篇章結(jié)構(gòu)也會(huì)顯得更加緊湊，更為聚焦，自己想要表現(xiàn)的中心也就更加鮮明且突出了。

著名教育實(shí)踐家陶行知先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教學(xué)的思路要依循著學(xué)習(xí)的思路，學(xué)生是怎么學(xué)的，教師就應(yīng)該怎么教?！边@需要教師給予學(xué)生充分的時(shí)間進(jìn)行思辨，并說(shuō)服自己，在逐漸深入和反復(fù)性的研讀過(guò)程中洞察作者的選材策略，辨析如此設(shè)置的好處，這遠(yuǎn)比教師在習(xí)作時(shí)直接告知的效果要好很多。

三、洞察表達(dá)維度，學(xué)會(huì)立體表達(dá)

學(xué)生的認(rèn)知方式和思維角度是千差萬(wàn)別的，我們不能將所有學(xué)生都看成是大一統(tǒng)的狀態(tài)，而需要鼓勵(lì)學(xué)生多視角思考、個(gè)性化體驗(yàn)。在寫(xiě)作策略上，文本作者所呈現(xiàn)出來(lái)的表達(dá)智慧也是各不相同、風(fēng)格迥異的，教師可以嘗試就地取材，直接運(yùn)用教材文本的多維示范資源，幫助學(xué)生打開(kāi)多角度思維，喚醒學(xué)生嘗試運(yùn)用多種方法來(lái)抒發(fā)自己的獨(dú)特感受，進(jìn)行充滿創(chuàng)意的表達(dá)。

以統(tǒng)編版教材六上第二單元為例，這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)點(diǎn)面結(jié)合描寫(xiě)場(chǎng)面的方法”。在教學(xué)中，教師就可以緊扣文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者是如何在描寫(xiě)場(chǎng)面時(shí)處理好“點(diǎn)”和“面”之間的關(guān)系的。比如《七律·長(zhǎng)征》一文中，毛主席就是以“面”的概括昂視，展現(xiàn)了紅軍長(zhǎng)征途中所經(jīng)歷的幾次戰(zhàn)役，將紅軍積極樂(lè)觀、不畏艱難的精神氣概呈現(xiàn)出來(lái);而課文《狼牙山五壯士》則是對(duì)“面”進(jìn)行了簡(jiǎn)略描寫(xiě)，比如五個(gè)人的集體活動(dòng)和場(chǎng)景，基本都是以一句話或者寥寥數(shù)語(yǔ)介紹完畢，而對(duì)于其中個(gè)人的“點(diǎn)”之描寫(xiě)就十分詳細(xì)，旨在突出五位壯士英勇善戰(zhàn)、視死如歸的高大形象;而在《開(kāi)國(guó)大典》一文中，作者就完全將“點(diǎn)”和“面”進(jìn)行了統(tǒng)整性把握，時(shí)而聚焦前來(lái)觀看典禮的群眾，時(shí)而描寫(xiě)毛主席的一舉一動(dòng)，加之環(huán)境烘托、觀眾反應(yīng)和情緒渲染等手法地運(yùn)用，將開(kāi)過(guò)大典的整個(gè)過(guò)程和場(chǎng)景，客觀而形象地展現(xiàn)在讀者面前。

因此，教師在指導(dǎo)這個(gè)單元中多彩活動(dòng)時(shí)，就可以先從單元的課文入手，回歸、總結(jié)作者是如何結(jié)合具體描寫(xiě)的內(nèi)容，合理地運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的寫(xiě)作方法的，然后引導(dǎo)學(xué)生共同關(guān)注教材的三幅插圖，說(shuō)說(shuō)這些插圖中哪些可以從“點(diǎn)”上處理，哪些可以重點(diǎn)描寫(xiě)“面”。學(xué)生在交流討論之后，認(rèn)為可以在描寫(xiě)正式比賽之前，用環(huán)境描寫(xiě)加以點(diǎn)綴，烘托比賽的濃烈氣氛，對(duì)參與比賽的隊(duì)伍準(zhǔn)備工作的描寫(xiě)，就可以嘗試從“面”的角度來(lái)總寫(xiě)，讓學(xué)生了解到這并不是本文描寫(xiě)的重點(diǎn)所在，而對(duì)于比賽過(guò)程中典型人物的表現(xiàn)，就可以從“點(diǎn)”的角度展開(kāi)描寫(xiě)，以豐富而細(xì)膩的細(xì)節(jié)描寫(xiě)來(lái)展現(xiàn)人物的勁頭，同時(shí)還可以相機(jī)穿插對(duì)“觀眾”反應(yīng)的描寫(xiě)，讓讀者能夠全方位、立體化地比展現(xiàn)賽的現(xiàn)場(chǎng)和氛圍。

習(xí)作表達(dá)過(guò)程中，教師所承載的價(jià)值就是要為學(xué)生設(shè)置習(xí)作起跳的支架，然后將選材、構(gòu)思的自主權(quán)完全交還給學(xué)生，讓學(xué)生自主思考、自主探究，設(shè)置出屬于自己認(rèn)知下的表達(dá)路徑。

閱讀與習(xí)作是相輔相成的過(guò)程，教師要能敏銳地捕捉課文中寫(xiě)法的獨(dú)特之處，更需要在感知的過(guò)程中洞察策略、積累經(jīng)驗(yàn)，也可以嘗試將學(xué)生的習(xí)作與教材文本進(jìn)行對(duì)照，切實(shí)感受文本表達(dá)的語(yǔ)言之美、選材之美、構(gòu)思之美，真正地推動(dòng)學(xué)生表達(dá)能力地生長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。

周培利，浙江省寧波市鄞州區(qū)學(xué)士小學(xué)教師。