姜勇 段青如

[摘 要] 我國幼兒園教師專業(yè)發(fā)展觀經(jīng)歷了理智取向、實(shí)踐取向和精神取向的三次轉(zhuǎn)變，由此帶來了幼兒園教師職前教育課程從關(guān)注知能到關(guān)注實(shí)踐再到關(guān)注精神的變革。隨著幼兒園教師教育的深化發(fā)展，研究術(shù)語從“教師培訓(xùn)”改為“教師專業(yè)發(fā)展”，進(jìn)而被“教師學(xué)習(xí)”所替代。這一轉(zhuǎn)變凸顯了幼兒園教師是自主的終身學(xué)習(xí)者，體現(xiàn)了幼兒園教師培訓(xùn)觀從外鑠論轉(zhuǎn)向內(nèi)發(fā)論，自主取向的幼兒園教師發(fā)展觀得到了普遍認(rèn)同。同時，這一轉(zhuǎn)變還催生了個人和集體的教師文化之間的相互調(diào)適，營造合作共生、帶有學(xué)習(xí)共同體特征的幼兒園教師文化生態(tài)成為共識。在方法論層面，哲學(xué)思辨范式、科學(xué)實(shí)證范式、人文詮釋范式、社會批判范式等研究范式呈現(xiàn)出齊頭并進(jìn)、互取所長的橫向格局，但在當(dāng)前大數(shù)據(jù)和人工智能的時代背景下，同時也存在著過度推崇“基于證據(jù)”的實(shí)證研究的傾向。研究范式的多元化是幼兒園教師教育研究發(fā)展的內(nèi)在要求，基于“復(fù)雜性思想”，從多元整合的視角開展研究應(yīng)是未來幼兒園教師教育研究發(fā)展的重要趨勢。

[關(guān)鍵詞] 教師教育研究;幼兒園教師;教師專業(yè)發(fā)展;學(xué)術(shù)史

百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。學(xué)前教師教育是造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型幼兒教師隊(duì)伍的動力源泉，是當(dāng)今世界學(xué)前教育改革的重要議題。2001年，在政府文件《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中，“教師教育”這一術(shù)語首次出現(xiàn)，替代了長期使用的“師范教育”概念。這一轉(zhuǎn)變開啟了我國教師教育新的實(shí)踐形式，并催生教師教育成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域。雖然學(xué)前教師教育僅有不到20年的發(fā)展歷程，但其前身幼兒師范教育卻有百余年的歷史。對學(xué)前教師教育研究進(jìn)行學(xué)術(shù)史考察，將以“辨章學(xué)術(shù)，考鏡源流”。[1]本文旨在基于對各時期學(xué)前教師教育實(shí)踐樣態(tài)的考察，結(jié)合各階段國內(nèi)外教師教育最新理論動向，梳理新中國成立至今學(xué)前教師教育研究的發(fā)展歷史，把脈發(fā)展中存在的問題，反思學(xué)前教師教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，為學(xué)前教師教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)建設(shè)和發(fā)展明確方向。

一、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵之轉(zhuǎn)變

幼兒園教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵是學(xué)前教師教育研究領(lǐng)域的中心議題，關(guān)系到培養(yǎng)什么樣的幼兒園教師的問題。對于好幼兒園教師的理解，近代以來學(xué)界對此存有一些基本的共識，如熱愛兒童，掌握促進(jìn)兒童身心發(fā)展的知識，具備教學(xué)技術(shù)等。[2]但隨著時代和社會的變遷，學(xué)前教師教育實(shí)踐的變革，不同時期對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的理解和關(guān)注的重點(diǎn)發(fā)生了重大的變化，表現(xiàn)為從理智取向到實(shí)踐取向再到精神取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的演變歷程。

（一）理智取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展觀

新中國成立后，有關(guān)幼兒教師素養(yǎng)的要求多見于文件規(guī)定中，表現(xiàn)為“指令性的專業(yè)要求”，并帶有明顯的政治色彩。1952年頒布的《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》將民國時期“幼稚教師”的稱謂改為“教養(yǎng)員”，在幼兒園中實(shí)行教養(yǎng)員責(zé)任制，同時幼兒園每班還設(shè)一名生活助理員，[3]這使得保育與教育任務(wù)的分工更加明確，幼兒園教師的職業(yè)角色開始以教為主。然而，稱謂的改變和職責(zé)的劃分，并沒有使幼兒園教師職業(yè)本身的發(fā)展與社會發(fā)展同步，幼兒園教師的專業(yè)屬性也沒有得到充分體現(xiàn)。教養(yǎng)員與中小學(xué)系統(tǒng)的“人民教師”并不共用“師”的稱謂，“教養(yǎng)員”的職業(yè)屬性更多的是一種集體性教養(yǎng)意義上的管理者，強(qiáng)調(diào)整體劃一的集體性教養(yǎng)方式。[4]這一時期，我國幼兒教育改革主要學(xué)習(xí)和借鑒蘇聯(lián)幼教理論和經(jīng)驗(yàn)，而我國原有的理論與實(shí)踐探索的寶貴經(jīng)驗(yàn)并沒有受到足夠的重視和傳播。如老解放區(qū)在幼教實(shí)踐中創(chuàng)造的“保教結(jié)合”原則和陳鶴琴等教育家的幼教理論及其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)遭到全盤否定和批判。[5]蘇聯(lián)集體主義教育所強(qiáng)調(diào)的“教師、教室、教材”三中心，以及以知識系統(tǒng)化為特征的分科教學(xué)對改革開放前我國幼兒教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。這一時期對教師素養(yǎng)的要求除了身體健康、全心全意為社會主義教育事業(yè)服務(wù)的硬性指標(biāo)外，[6]主要關(guān)注幼兒園教師對知識和技能的掌握，通常包括通識知識、教育專業(yè)知識和藝體技能。[7]

20世紀(jì)80年代以后，隨著世界教育改革的推進(jìn)，人們逐漸認(rèn)識到教師是教育改革成敗的關(guān)鍵，只有不斷提高教師的專業(yè)水平，才能真正提高教育質(zhì)量，有效地促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。受國際教師專業(yè)化運(yùn)動以及我國基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐的影響，國內(nèi)學(xué)者也開始關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的問題。這一時期，教師的專業(yè)知識作為教師專業(yè)水平的核心要素之一，引起學(xué)者們的廣泛關(guān)注。1986年舒爾曼在美國教育研究協(xié)會會刊《教育研究者》中發(fā)表了一份研究報告，首次提出了學(xué)科教學(xué)知識（PCK）概念，這在世界范圍內(nèi)對“教師的知識研究”產(chǎn)生了巨大的影響。舒爾曼提出構(gòu)成教學(xué)的知識基礎(chǔ)有七類：學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、關(guān)于學(xué)生及其特性的知識、教育情境知識、教育目標(biāo)與價值的知識，其中PCK這一“缺失的范式”（missing paradigm）被舒爾曼描述為“教師最有用的知識代表形式”，是教師與學(xué)科專家有所區(qū)別的專門知識。[8]在舒爾曼研究的基礎(chǔ)上，科克倫、德魯特等人從動態(tài)知識觀和建構(gòu)主義的視角出發(fā)，對PCK概念進(jìn)行了反思和修訂，提出了一個更為綜合性的概念，學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg），它是教師對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征和學(xué)習(xí)情境等四個構(gòu)成因素的綜合理解，整合建構(gòu)而成的融合體。[9]受舒爾曼等人的研究成果的啟發(fā)，國內(nèi)教師研究者對教師的專業(yè)知識的構(gòu)成有了新的認(rèn)識：教師的專業(yè)知識不再單純局限為“學(xué)科知識技能”，而拓展為“教師能夠根據(jù)學(xué)生需要將學(xué)科知識加工、轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解或接受的表征形式”而應(yīng)具備的復(fù)合知識。有關(guān)幼兒園教師教育各學(xué)科PCK的相關(guān)研究也相繼涌現(xiàn)。[10][11][12][13][14]

隨著社會的綜合化發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的日新月異，擁有廣博的科學(xué)文化知識、幼兒生理和心理教育知識、學(xué)科知識、教育教法的復(fù)合性知識體系被視為現(xiàn)代幼兒園教師應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)。2010年，在《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，增加了幼兒園教師通識性知識的條目，涵蓋了自然科學(xué)知識、人文社會科學(xué)知識、藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識、現(xiàn)代信息技術(shù)知識等，將幼兒園教師的專業(yè)知識分成了幼兒發(fā)展知識、幼兒保育教育知識和通識性知識三部分，擴(kuò)展了幼兒園教師知識構(gòu)成的內(nèi)容。

（二）實(shí)踐取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展觀

雖然上述研究為揭示幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵提供了知識論基礎(chǔ)，但這種以實(shí)體知識觀為基礎(chǔ)的教師專業(yè)發(fā)展理念無法解決教師發(fā)展中理論與實(shí)踐相脫節(jié)的困境，因而招致越來越多的質(zhì)疑和批評：[15]這種主客二元認(rèn)識邏輯推崇實(shí)然性、理論性、公共性和外顯性教學(xué)知識，重視知識的客觀性、確定性和穩(wěn)定性，然而這種假想的、宏大敘事式的知識體系，是從外部假定教師應(yīng)該具有什么樣的知識，它們與教師的課堂教學(xué)實(shí)踐缺乏足夠、密切的聯(lián)系。[16]隨著波蘭尼的“個人知識”理論、施瓦布的“實(shí)踐性樣式”、舍恩的“反思性實(shí)踐”、德弗萊斯兄弟的專家知能理論以及克蘭迪寧、康納利的“個人實(shí)踐知識”學(xué)說的提出，人們?nèi)諠u認(rèn)識到，教育的過程包含了多種不確定性、不穩(wěn)定性和情境性的因素，是一個復(fù)雜變化的動態(tài)過程。教學(xué)不僅具有“科學(xué)”品性，更具有“實(shí)踐”品性。在這些后現(xiàn)代主義和個體理論學(xué)者看來，教師的知識隱藏于藝術(shù)的、直覺的過程中，是一種行動中的默會知識。[17]教師并不是簡單地將理論知識“運(yùn)用”到自己的教育教學(xué)實(shí)踐中，而是在學(xué)習(xí)理論和親身實(shí)踐中逐步形成自己的“使用理論”，即個人知識，它包含了教師對各種教育問題的看法與信念，[18]聯(lián)結(jié)著教師的過去（經(jīng)驗(yàn)）、現(xiàn)在（當(dāng)前對教育的看法與主張）以及未來（以現(xiàn)有的知識體系為基礎(chǔ)對未來行動的預(yù)期與決定），并且依照實(shí)際情境進(jìn)行不斷重組。[19]與普世性、超然的“公共知識”相比，個人知識的生成是教師裹挾著個體的主觀經(jīng)驗(yàn)、熱情、信念、價值，通過沉醉參與到教育實(shí)踐中，在豐富、鮮活、多樣的教育情境中持續(xù)不斷地建構(gòu)起來的，是一種充滿擇宜的教育藝術(shù)和智慧的實(shí)踐的知識，彰顯著個人化的色彩，具有實(shí)踐性、境遇性、反思性、整體性和對話性的特征。教師個人知識的提出將教育現(xiàn)場、教師的實(shí)踐活動視為教師知識構(gòu)成的重要來源，它引發(fā)了人們對教師實(shí)踐活動的關(guān)注，也帶來了教師專業(yè)發(fā)展理念由理智取向到實(shí)踐取向的轉(zhuǎn)變。在幼兒教師發(fā)展研究領(lǐng)域，有關(guān)“教育機(jī)智”“實(shí)踐智慧”“個人知識”“實(shí)踐性知識”“教育信念”“反思性實(shí)踐”的研究成為關(guān)注的焦點(diǎn)。同時，隨著實(shí)踐取向帶來的教師主體性的回歸，對教師素養(yǎng)的理解也隨即從關(guān)注“對象性”轉(zhuǎn)向了“關(guān)系性”視域，“師幼互動”[20][21]也逐漸被納入教師專業(yè)素養(yǎng)的視野中。

（三）精神取向的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展觀

近年來，工具理性主義、功用主義和實(shí)用主義取向下的教師專業(yè)發(fā)展的弊端日益凸顯，教師在追逐“功用”發(fā)展的同時，生命內(nèi)涵也在“專業(yè)”中消解，忘卻教育本身應(yīng)具有的生命價值和人文精神。面對教師發(fā)展遭遇的如此困境，不少學(xué)者重回教師職業(yè)的本質(zhì)，對教師專業(yè)發(fā)展理念進(jìn)行反思與重構(gòu)。教育的終極價值在于促進(jìn)人的精神完滿發(fā)展，促進(jìn)心靈的豐盈和健全。教師作為教育實(shí)踐的主體，其職業(yè)本質(zhì)是創(chuàng)造人的精神生命。無論是各學(xué)科知識技能的獲得，還是實(shí)踐智慧的提升，都是以割裂的眼光關(guān)注教師發(fā)展的結(jié)果，而非以總體性的思維把握生命本真，未曾觸及教師發(fā)展的本體性內(nèi)涵。因而，不少學(xué)者倡導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師生命成長，重視教師的“存在”歷程，由此關(guān)乎生命、精神和心靈的教師專業(yè)發(fā)展研究成為一支新興力量。

在這一取向的研究中，有學(xué)者從中國傳統(tǒng)哲學(xué)出發(fā)進(jìn)行理論闡發(fā)，也有學(xué)者受西方多學(xué)科的啟發(fā)，進(jìn)行本土理論的建構(gòu)。其中，學(xué)者葉瀾以中國哲學(xué)傳統(tǒng)的教育精神與智慧為其創(chuàng)立的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的思想根底，提出“教育”一詞的中國式表達(dá)“教天地人事，育生命自覺”，[22]教育是直面生命、通過生命、為了生命成長的人類偉大而特殊的事業(yè)，對于學(xué)生而言，教師要做珍愛生命、懂得生命的整體性、善于開發(fā)生命潛力的教師，對于教師自身，要有強(qiáng)健的自然生命力和旺盛的精神生命力。[23]教師只有將自己的生命投入到“教書”和 “育人”中，進(jìn)行生命與生命之間的交流和對話，用生命去不斷提高學(xué)生的思想境界和精神境界，培育和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，才能達(dá)到“教育人生”的精神境界，真正體悟到人自身的意義。[24]還有的學(xué)者以現(xiàn)象學(xué)、存在主義哲學(xué)、解釋學(xué)、文化教育學(xué)、批判教育學(xué)、教育人類學(xué)、復(fù)雜性思維等多學(xué)科的理論為重要參考，構(gòu)建了體現(xiàn)本土情懷的“文化存在論教育學(xué)”理論，解讀了在卓越教師培養(yǎng)的時代背景下教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。“文化存在論教育學(xué)”視野下的教師專業(yè)發(fā)展既重視教師自主意識喚醒、自主抉擇和自我超越，也注重教師的心靈和精神在文化陶冶與滋養(yǎng)中的豐盈與成長。教師的“存在”不僅“地地道道是超越”，更是在與不同文化的“境遇”過程中，教師的“存在”不斷享受和獲得文化財富的精神成長的歷程。教師的專業(yè)成長和精神境界提升是在教師與學(xué)生、與自我、與自然、與社會這四種關(guān)系中，通過涵養(yǎng)以善至善教育的“仁愛之心”、靜待花開的“自由之性”、以美育陶冶而來的“審美之情”、體現(xiàn)人文情懷的“文化之品”這四種核心素養(yǎng)而實(shí)現(xiàn)的。[25]

二、職前教師教育課程發(fā)展之演變

課程改革與建設(shè)是推進(jìn)教師教育改革的核心與關(guān)鍵，一個好的教師培養(yǎng)和形成機(jī)制是造就高質(zhì)量教師隊(duì)伍的切實(shí)保障。七十年間，受教師專業(yè)發(fā)展理念的影響，我國學(xué)前教師教育課程研究的取向大致經(jīng)歷了從“經(jīng)驗(yàn)-分析性”到“歷史-詮釋性”再到“價值-批判性”的轉(zhuǎn)變。[26]

（一）知能關(guān)注：“經(jīng)驗(yàn)-分析性”立場

新中國成立之初到20世紀(jì)末，這一時期師范教育課程建設(shè)遵循“經(jīng)驗(yàn)-分析性”立場，著重培養(yǎng)教師各方面的知識技能。在1952年我國首個獨(dú)立的幼兒師范學(xué)校教學(xué)計(jì)劃中規(guī)定，幼師課程包括通識課程、教育專業(yè)課程、藝體技能課程以及教育實(shí)踐課程，其中教育專業(yè)課包含三學(xué)（幼兒教育學(xué)、幼兒心理學(xué)、幼兒衛(wèi)生學(xué)）、六法（語言教法、自然教學(xué)法、體育教學(xué)法、音樂教學(xué)法、美術(shù)教學(xué)法、數(shù)學(xué)教學(xué)法），“三學(xué)六法”在此時已初具雛形。[27]1995年，國家教委根據(jù)新的形勢和幼教改革發(fā)展的需要制定了新的《三年制中等幼兒師范學(xué)校教學(xué)方案（試行）》，方案規(guī)定課程設(shè)置由必修課、選修課、教育實(shí)踐和課外活動四部分組成，方案凸顯了選修課在課程中的地位，同時將必修課中教育類課程的“三學(xué)六法”改為“幼兒衛(wèi)生保育教程”“幼兒心理學(xué)”“幼兒教育概論”和“幼兒園教育活動的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)”四門課程，以適應(yīng)幼兒園課程由分科教學(xué)向綜合教育改革的需要?？傮w而言，“經(jīng)驗(yàn)-分析性”取向的教師教育課程建設(shè)和改革關(guān)注的焦點(diǎn)在于師范生應(yīng)該完成哪些通識教育或普通教育或?qū)W科專業(yè)課程，以及知識類課程與技能、實(shí)踐類課程的占比問題，強(qiáng)調(diào)將僵化、固定的知識和技能灌輸給學(xué)生，缺乏自主選擇和反思。

（二）實(shí)踐關(guān)注：“歷史-詮釋性”立場

21世紀(jì)以后，隨著幼兒園教師專業(yè)發(fā)展觀的轉(zhuǎn)變，學(xué)前教育課程也隨之強(qiáng)調(diào)對實(shí)踐的關(guān)注。這一取向的課程重視“踐行”的重要價值，強(qiáng)調(diào)師范生在互為主體、對話傾聽、真誠分享與交流的教育生活的過程中，將書本的、外顯的、公共性的知識通過實(shí)踐性反思轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、高度個性化、經(jīng)驗(yàn)化的個人知識，即實(shí)踐智慧，一種與教師教育生活密切相關(guān)，裹挾著情感、判斷與行動的智慧，是教師在實(shí)踐活動中通過明確自我、體認(rèn)自我、超越自我、溢出自我、成為自我而獲得的智慧。該取向的課程有兩大特點(diǎn)：

其一，強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐，注重反思能力培養(yǎng)，將實(shí)踐課程與理論技能課程進(jìn)行融通。例如，學(xué)者秦金亮通過對知識模式、技能模式和實(shí)踐反思模式這三種幼兒教師課程模式進(jìn)行比較分析，提出了以實(shí)踐反思統(tǒng)領(lǐng)知識和能力的“全實(shí)踐”理念下的實(shí)踐整合課程。[28]“全實(shí)踐”的課程理念重視學(xué)習(xí)主體在實(shí)踐統(tǒng)整境遇中對實(shí)踐洞察與頓悟，注重反思和反思中重組重構(gòu)知識的能力的培養(yǎng)，突顯實(shí)踐作為這一過程的前提、中介和歸宿的重要性。該課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)貫通新生入學(xué)到畢業(yè)的全部過程，包括各學(xué)期安排的每周一次的見習(xí)實(shí)習(xí)、短期的社會實(shí)踐、寒暑假社會實(shí)踐、畢業(yè)前綜合實(shí)習(xí)及畢業(yè)論文等所有培養(yǎng)幼兒教師操作技能和智慧技能的課程教學(xué)環(huán)節(jié)。該課程制訂主干課實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)大綱，明確規(guī)定各門課的實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐環(huán)節(jié)的操作程序和學(xué)習(xí)目標(biāo)，為專業(yè)課建立了專門實(shí)驗(yàn)室，貫通文化課、技能課和實(shí)踐課之間的聯(lián)系和實(shí)踐針對性，以實(shí)踐課統(tǒng)整學(xué)科課，將學(xué)科理論滲透在實(shí)踐中，并在通過幼兒園和學(xué)校實(shí)踐共同體成員之間的互動、研討和反思豐富學(xué)生的實(shí)踐心理場，發(fā)揮實(shí)踐共同體的支持引領(lǐng)作用，幫助幼兒師范生把握復(fù)雜的、鮮活的教育實(shí)踐現(xiàn)場的真實(shí)問題的基礎(chǔ)上，通過不斷的 “實(shí)踐—反思—再實(shí)踐—再反思”，以選擇、判斷、反思審察豐富實(shí)踐性智慧，實(shí)現(xiàn)公共理論向個人理論的轉(zhuǎn)化。

其二，強(qiáng)調(diào)課程的生成性，注重培養(yǎng)師范生“擇宜”的教育機(jī)智。如在“虛擬現(xiàn)場”課程模式的研究中，[29]通過學(xué)生扮演教師，或扮演幼兒，或作為觀看教學(xué)活動并要發(fā)表觀點(diǎn)與見解的觀眾，共同建構(gòu)模擬課堂教學(xué)的實(shí)踐活動。職前教師在這種較為真實(shí)的課堂教學(xué)的問題情境中去體驗(yàn)、去揣摩“如何做一名教師”，體會教育現(xiàn)場的復(fù)雜性、多變性和生成性，在復(fù)雜的情景中，調(diào)動其機(jī)智解決教學(xué)中的突發(fā)情況，促進(jìn)教育智慧和應(yīng)變能力的形成;通過扮演不同的角色，促使職前教師置身于不同的視角對教育實(shí)踐活動進(jìn)行道德倫理的考量，結(jié)合個人生活史的經(jīng)驗(yàn)，去分析、去明辨、去擇宜，形成個體對教育事件的價值判斷、教學(xué)方法的選擇、教育策略的應(yīng)用和教育效果的評價。[30]

（三）精神關(guān)注：“價值-批判性”立場

近年來，有學(xué)者對教師教育改革所面臨的危機(jī)和疲敝進(jìn)行反思，提出癥結(jié)在于忽視了教師教育課程本應(yīng)具有的“博雅”傳統(tǒng)，認(rèn)為未真正受到過正規(guī)的博雅精神之系統(tǒng)養(yǎng)成的教育者，是無法真正成為優(yōu)秀的教師。博雅精神的力量主要不在于教會教師即時獲得某些實(shí)用的教育技能、教學(xué)策略，而是通過沉潛往復(fù)的人文熏陶和品性淬礪，幫助教師形成優(yōu)良的德性、美好的心靈、自由的思想、儒雅的言行。博雅精神的人文課程是從“幸福”“自由”“德性”等本質(zhì)意義上思考教育，因而能引領(lǐng)師范生抵達(dá)馮友蘭先生所說的人的“道德境界”與 “天地境界”，即涵養(yǎng)教育者的 “獨(dú)立之精神，自由之思想”的民主教育精神， “內(nèi)心之修養(yǎng)，窮神之知化”的人文倫理精神，“大全之所悟，天地之參化”的幸福精神。[31]

基于此，以重返博雅教育精神，關(guān)注幼兒教育師范生精神和心靈成長為重點(diǎn)的學(xué)前師范生課程研究開始涌現(xiàn)，ALC核心素養(yǎng)的師范類課程即為“價值-批判性”取向研究的代表。[32]ALC課程以“文化存在論教育學(xué)”為理論框架，借鑒了維果斯基的“社會文化”理論，列昂節(jié)夫的“活動理論”，英格斯特羅姆的“文化歷史活動理論”（Culture Historical Activity Theory，簡稱CHAT）以及海德格爾、雅斯貝爾斯、博爾諾夫等的 “存在論哲學(xué)”理論，在此基礎(chǔ)上提出了教育的三個重要原則：教育必須關(guān)注個體的生存與發(fā)展;教育必須關(guān)注文化在陶冶與滋養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在心靈中的重要作用;教育是相遇的歷程，是一場充滿“境遇”的人生旅程。進(jìn)而提出了“精神關(guān)注”的教師教育課程的改革框架：

1. “仁愛—相遇”（Agape-Erlebnis）課程：營造一種“相遇”的人生旅程。

“愛”是人的存在的基本方式，ALC課程要幫助師范生形成愛的最高形態(tài)，即Agape的大愛，或者說仁愛。仁愛之心需要人文精神的熏陶和精神的感召，需要設(shè)計(jì)和營造能使師范類研究生產(chǎn)生“心靈轉(zhuǎn)向”（spiritual conversion）的課程，讓師范生以“相遇”的方式，通過遭遇具有“仁愛”思想的人或事，通過名師的垂范、優(yōu)良道德的宣講、日常課堂教學(xué)的鼓舞、對教師的“簞食飯蔬”“曲肱枕之”的謳歌與頌揚(yáng)，使他們建立與他人、與社會、與世界的“關(guān)聯(lián)”，在“關(guān)聯(lián)”中體驗(yàn)教育與師范生精神與心靈的真正“相遇”，在不斷的人文孕育與滋養(yǎng)中培育仁愛之心，增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同，踐行職業(yè)使命。

2. “自由—喚醒”（Liberty-Erwecken）課程：打造一種“喚醒”的反思氛圍。

文化存在論視野下的教師教育課程重視師范生內(nèi)在自由精神的喚醒，擁有精神自由意味著師范生要形成專業(yè)自覺精神與專業(yè)覺醒意識。教師意識覺醒是教師建立主體性，發(fā)展自主性，活出解放教育理想的關(guān)鍵。教師必須對自己以及所身處的實(shí)踐世界有更多覺知，能夠質(zhì)疑、挑戰(zhàn)習(xí)以為常的做法、現(xiàn)象。[33]因而，教師必須要擺脫“常人”的束縛，不盲目追隨各種“常人”的標(biāo)準(zhǔn)，而要隨時作深刻的反思，時時保持對教育的敏感性與批判意識，走向“內(nèi)在自足”的境域。[34]在Liberty-Erwecken課程中通過參與式培訓(xùn)、經(jīng)典視頻賞析等方法，激發(fā)師范類學(xué)生在永無止境的探索過程中自我找尋教育的偉大力量，喚醒內(nèi)心的專業(yè)覺醒意識，充分發(fā)揮自身的主觀能動性，創(chuàng)造出教育的新意，迸發(fā)教育激情，成為敢想、敢做、敢說的具有能動性的未來教師。

3. “文化—陶冶”（Culture-Bildung）課程：鑄造一種“陶冶”的文化之路。

文化存在論視野下的教師教育課程指出傳統(tǒng)教師教育存在兩種教師教育課程改革的危機(jī)，其一，傳統(tǒng)的“工業(yè)化”的模式忽視了對于師范生人文情懷、文化底蘊(yùn)、倫理品性等的注重與培育;其二，當(dāng)前師范生課程改革在借鑒普適模型下西方師范類課程改革的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)時，忽視了中國的文化背景和實(shí)際情況，缺乏民族特色與文化特色的本土考量和再創(chuàng)。因而倡導(dǎo)通過Culture-Bildung課程，挖掘東方傳統(tǒng)的政治資源、道德資源、價值資源予以調(diào)劑、互補(bǔ)與互動，嘗試通過閱讀與分享經(jīng)典名著、探究與展示經(jīng)典民俗、欣賞與體驗(yàn)經(jīng)典藝術(shù)，對師范生進(jìn)行本土文化的熏陶與滋養(yǎng)，喚醒其文化意識，塑造精神世界豐富的中國自己的現(xiàn)代化幼兒師范生。

三、幼兒園教師培訓(xùn)發(fā)展之歷程

隨著教師專業(yè)化的推進(jìn)，在教師教育研究中，對于在職幼兒園教師教育的術(shù)語先后經(jīng)歷了從“教師培訓(xùn)”到“教師專業(yè)發(fā)展”再到“教師學(xué)習(xí)”的三次更替。研究術(shù)語轉(zhuǎn)變的背后凸顯了對教師作為自主的終身學(xué)習(xí)者的肯定，同時也蘊(yùn)含了對合作共享型教師文化的追尋。

（一）從外爍到內(nèi)發(fā)：幼兒園教師專業(yè)發(fā)展觀之轉(zhuǎn)向

長期以來，國內(nèi)的教師專業(yè)發(fā)展觀傾向于將教師專業(yè)發(fā)展理解為通過外部力量獲得成長。有研究者基于“過程—結(jié)果”范式開發(fā)出一系列的“教學(xué)包”，以期通過教學(xué)行為的訓(xùn)練來促進(jìn)教師教學(xué)技能的提升;還有研究通過對比領(lǐng)域新手和專家在問題的識別、判斷及解決的差異，提煉專家或優(yōu)秀教師在特定領(lǐng)域的知識和技能的類別、形式、深廣度方面的重要特質(zhì)，并以此來探尋通向優(yōu)秀教師的發(fā)展路徑。這一理念下的教師培訓(xùn)以政府主導(dǎo)的自上而下模式為主，由政府發(fā)起指令性的教師發(fā)展要求，由大學(xué)提供課程、研討會、專家講座等，并由管理部門按照評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行效果的評價。這種相對獨(dú)立的教師培訓(xùn)體系和統(tǒng)一的量化考評不僅未能實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，反而壓抑了教師專業(yè)發(fā)展的能動性和積極性，成為教師自主發(fā)展的藩籬。[35]

二十世紀(jì)七八十年代，隨著終身學(xué)習(xí)理念、成人學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論、社會建構(gòu)主義等多種理論的出現(xiàn)，國際教師教育研究者從多學(xué)科視角對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行重新解讀。在英語語境中，“發(fā)展”蘊(yùn)含“發(fā)展某人或某物”（develop sb.or sth.）之意。在教師專業(yè)發(fā)展活動中，教師被視為“被發(fā)展”的對象。然而，學(xué)者們認(rèn)為促進(jìn)教師真正的成長只依靠“被發(fā)展”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師需要具備自主發(fā)展的能力，成為主動的學(xué)習(xí)者。因而越來越多的研究者倡導(dǎo)以“教師學(xué)習(xí)”代替“教師專業(yè)發(fā)展”，以突顯教師專業(yè)發(fā)展的日常性、實(shí)踐性以及教師知識的內(nèi)生性。[36]在這一趨勢下，21世紀(jì)以來，我國學(xué)者也日益轉(zhuǎn)向“自主取向”下的幼兒園教師發(fā)展研究。

研究大多從不同的理論視角論述“自主取向”的教師發(fā)展觀的重要意義和內(nèi)涵，如2005年，學(xué)者朱家雄在《走向基于行動的園本教研——論教師專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)向》一文中，從課程改革中教師角色的轉(zhuǎn)變出發(fā)，倡導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展范式應(yīng)從原有的培養(yǎng)“忠實(shí)的技術(shù)執(zhí)行者”轉(zhuǎn)向“基于行動的園本教研的研究者”，通過反思性實(shí)踐提高教師的專業(yè)自主性，課程決策的參與意識，獲取處理復(fù)雜的、不確定的問題的知識和能力。[37]個人知識理論視野下的研究者認(rèn)為教師的發(fā)展是內(nèi)外因互動作用的結(jié)果，主體自身的實(shí)踐活動是推動個體發(fā)展的根本動力。發(fā)展被看作喚醒而非依靠外部幫助解決問題的過程，教師發(fā)展不是被動、被迫、被卷入的，而是通過個體實(shí)踐活動，不斷超越和實(shí)現(xiàn)自我，自覺主動地改造、建構(gòu)自我與世界、與他人、與自身內(nèi)部精神世界的過程。[38]教師專業(yè)成長的核心在于教師作為主體自主地提升自身的實(shí)踐智慧，逐步成長為“反思型教師”“研究型教師”和“學(xué)習(xí)型教師”。還有學(xué)者從“教師自主”的視角，對教師職業(yè)發(fā)展階段特征進(jìn)行了實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)不同階段的教師在自主發(fā)展的意識與動機(jī)、自主發(fā)展的觀念、自主發(fā)展的規(guī)劃、自主發(fā)展的行動四個方面表現(xiàn)出不一樣的特點(diǎn)，并由此指出教師培訓(xùn)應(yīng)加強(qiáng)對教師自主行為的支持，并根據(jù)不同階段教師自主發(fā)展的特征給予針對性的分類指導(dǎo)。近年來，越來越多的學(xué)者直接以“教師學(xué)習(xí)”代替“自主發(fā)展”開展研究。有學(xué)者認(rèn)為幼兒園教師作為成人學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)具有顯著不同，幼兒園教師自主學(xué)習(xí)作為一種幼兒園教師基于自身工作實(shí)踐和已有知識經(jīng)驗(yàn)，主動發(fā)起并進(jìn)行自我指導(dǎo)和自我管理，以提升教育教學(xué)有效性為最終目的的專業(yè)發(fā)展活動，具有實(shí)用性、經(jīng)驗(yàn)性、終身性和示范性等本質(zhì)特征，是教師實(shí)現(xiàn)自我價值的內(nèi)在需要。[39]術(shù)語的轉(zhuǎn)向體現(xiàn)出教師專業(yè)發(fā)展觀從“被造”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白栽臁钡睦砟钪饾u被認(rèn)同，自此呈現(xiàn)出一種自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長新范式。

（二）個體與集體的調(diào)適：幼兒園教師文化之轉(zhuǎn)向

教師文化革新是促進(jìn)教師發(fā)展和教育改革的前提。教師發(fā)展和教育革新的可能空間和限制因素，在很大程度上蘊(yùn)含于教師文化之中，教師文化為它們提供了總的框架。沒有教師文化的深層次支撐，任何教師發(fā)展和教育革新都將是表面和臨時的。我國教師文化研究在七十年的發(fā)展過程中發(fā)生了從集體主義到個人主義進(jìn)而到合作型教師文化的轉(zhuǎn)型。

20世紀(jì)50年代，新中國成立初期，社會主義各項(xiàng)事業(yè)處于起步階段。為了發(fā)展教育事業(yè)，急需建設(shè)一支全新的人民教師隊(duì)伍，擴(kuò)充合格教師數(shù)量。在當(dāng)時物質(zhì)條件和人才資源匱乏的狀況下，“用革命的辦法提高教師”，發(fā)揚(yáng)集體主義精神，動員一切可動員力量實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展、推進(jìn)教育質(zhì)量提升成為當(dāng)時教師發(fā)展和教育行動的“金鑰匙”。成立教師研究互助小組、成立教師分科專門研究、[40]建立傅授站、配備專職干部[41]等是當(dāng)時探索出的加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)、提高師資質(zhì)量的重要模式。此時涌現(xiàn)出了一批模范教師和教師典型，教師間彼此學(xué)習(xí)、互幫互助，“團(tuán)結(jié)統(tǒng)一”“集體協(xié)作”“聯(lián)合互助”是新中國成立初期教師職后發(fā)展的典型文化特征。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代，1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》的頒布使得教師繼續(xù)教育的發(fā)展上了一個新的臺階，促使教師培訓(xùn)由“文革”后的臨時性、不健全性逐漸向常規(guī)化、規(guī)范化、終身化方向發(fā)展。[42]教師勞動的復(fù)雜性、創(chuàng)造性、個體性、協(xié)作性得到重視。教師勞動被認(rèn)為是一種為了實(shí)現(xiàn)“集體目標(biāo)”而進(jìn)行的“個體形式”的勞作，學(xué)校進(jìn)行的全部教育教學(xué)活動，都要依靠教師個人獨(dú)立地去思考加工，是一種‘單兵作戰(zhàn)為主的個體勞動形式。[43]有學(xué)者倡導(dǎo)要強(qiáng)調(diào)教師的個人鉆研，組織集體備課和各科教研活動，必須以個人鉆研為基礎(chǔ)，不能事事“集體化”，吃“大鍋飯”，應(yīng)該允許和發(fā)揚(yáng)教師的個人特長，形成各自的教學(xué)風(fēng)格;[44]一時間教師在教育教學(xué)活動中的創(chuàng)造性、獨(dú)立性和自主性得到張揚(yáng)和凸顯，教師業(yè)務(wù)的競爭也得到合理性解釋，[45]教師實(shí)踐形態(tài)的個體主義傾向逐漸顯露。

這一時期在國際上，受到教師專業(yè)化運(yùn)動與教師教育改革運(yùn)動的引領(lǐng)，教師文化研究目標(biāo)轉(zhuǎn)向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展服務(wù)。鮑爾（Ball）和古德遜（Goodson）的《教師的生活和職業(yè)》、古德遜的《教師生活研究》、哈格里夫斯（Hargreaves）的《教學(xué)文化：變革的焦點(diǎn)》和《變化的時代，變化的教師：后現(xiàn)代時期的教師工作與文化》以及日本教育家佐藤學(xué)的《課程與教師》等[46]是教師文化的代表性研究。這些研究為理解教師間缺乏合作的現(xiàn)狀及成因提供了有益思考，并指出在后現(xiàn)代社會帶來的復(fù)雜性、不確定性、混沌、多變性的境遇中，教師走向?qū)I(yè)合作、建立專業(yè)共同體是理智的選擇，強(qiáng)調(diào)從變革學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、文化模式、教師的心理與思維模式等方面來推動教師之間的專業(yè)合作。[47]受國際教師文化研究的影響，20世紀(jì)90年代末國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注這一領(lǐng)域，隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革課程的啟動，相關(guān)研究成果開始不斷涌現(xiàn)。學(xué)者們在借鑒國外研究的基礎(chǔ)上開展了本土探索，如教師文化類型及表現(xiàn)，不同地域教師文化的差異等。總體而言，這些研究對以 “隔絕文化”“封閉文化”“馬賽克文化”為代稱的個人主義教師文化進(jìn)行了猛烈的批判，認(rèn)為這種“相互隔離”“自給自足”“重競爭少對話”的工作和發(fā)展方式限制了教師之間的互動，缺少多邊支持和相互依賴;同時認(rèn)為當(dāng)時流行的“師徒制”“教研組活動”“公開課”等發(fā)展模式雖是教師合作的表現(xiàn)，但在市場導(dǎo)向的環(huán)境中被扭曲，本質(zhì)上是“反對話”“反對話關(guān)系”的文化，是一種自上而下，處于“強(qiáng)弱”關(guān)系中“貌合神離”的合作，因而倡導(dǎo)營造基于平等關(guān)系基礎(chǔ)上，專家與教師、教師與教師之間通過對話、協(xié)調(diào)和共享參與決策，在互助中實(shí)現(xiàn)共同成長的教師合作文化。[48]也有研究者對一邊倒討伐教師個人主義的態(tài)勢進(jìn)行反思，以匡正對其理解的偏差。指出對“individualism”的理解脫離了西方語境，不恰當(dāng)?shù)貙⑵浞g為“個人主義”，并進(jìn)而將之等同于自私自利的文化，只看到了其中包含的“各行其是”“隔絕孤立”的消極面，而忽視了individualism中內(nèi)含的尊重教師專業(yè)自主權(quán)，重視個人獨(dú)立的自我發(fā)展的積極意義。[49]對于個人主義教師文化和教師合作文化的理解應(yīng)摒除“非此即彼”的二元對立思維，在教師自立和合作中保持適當(dāng)張力，以避免教師文化變革實(shí)踐走向全面否定個人主義教師文化和偏激強(qiáng)調(diào)合作文化的極端道路。[50]在隨后的有關(guān)教師合作文化的研究則更趨于理性，探索如何推進(jìn)專業(yè)對話、知識共享的教師合作模式的實(shí)踐形態(tài)研究也日益興盛，如師徒結(jié)對、[51][52]協(xié)同反思、[53]學(xué)習(xí)型組織、[54]教師學(xué)習(xí)共同體、[55]實(shí)踐共同體、[56]工作坊研修、[57]微格教研、[58]園本教研、[59]網(wǎng)絡(luò)在線共同體[60][61]等研究，推進(jìn)了以往個人自給自足或單向度的合作向以平等尊重、對話交流為基礎(chǔ)的，通過協(xié)同反思、互助互信實(shí)現(xiàn)知識共享的教師文化的生態(tài)轉(zhuǎn)型。

四、學(xué)前教師教育研究范式之審思

自新中國成立到改革開放之前，受政治和經(jīng)濟(jì)形勢的影響，這一時期，學(xué)前教師教育研究是一種政治教育范式，學(xué)前師范教育研究具有實(shí)時性特征，研究與學(xué)前師范教育實(shí)踐活動密切相關(guān)，加之受急劇變化的時代環(huán)境和頻繁的政治運(yùn)動，師范教育研究應(yīng)激性有余而厚重性不足。政治批判取代了學(xué)術(shù)探討，致使學(xué)術(shù)研究成果嚴(yán)重匱乏。

改革開放以來，隨著“解放思想、實(shí)事求是”思想路線的堅(jiān)決執(zhí)行，中國進(jìn)入了社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的新時期。教育研究重新煥發(fā)生命活力，受國際教師專業(yè)化運(yùn)動的影響，各國教師教育的理論不斷涌入，我國學(xué)前教師教育研究也日益發(fā)展興盛。學(xué)前教師教育領(lǐng)域知識的建構(gòu)在短短的二三十年間復(fù)演了整個教育學(xué)科發(fā)展的歷程，形成了四種相互映襯的研究取向：哲學(xué)思辨取向、科學(xué)實(shí)證取向、人文詮釋取向和社會批判取向。雖然這些取向在出現(xiàn)的時間上存在前后相繼的序列關(guān)系，但從整體發(fā)展進(jìn)程來看，呈現(xiàn)出多元并進(jìn)的橫向格局。

（一）哲學(xué)思辨取向的研究范式

“夫哲學(xué)，教育學(xué)之母也”。[62]哲學(xué)思辨一直是教育研究中重要的研究方法和思維，教育研究從某種意義上就是從哲學(xué)思辨開始的。在夸美紐斯的《大教學(xué)論》標(biāo)志著教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科之初，就采用“先驗(yàn)的方式”去證明“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，[63]后經(jīng)由康德的《教育學(xué)講義》和赫爾巴特的《普通教育學(xué)》，促使教育學(xué)走上了哲學(xué)教育學(xué)的發(fā)展道路。這一研究范式以“先驗(yàn)哲學(xué)”為基礎(chǔ)，將精神實(shí)體視為世界的本原，認(rèn)為人類可以通過抽象思維和邏輯推理這種理性的方式透過事物的表象認(rèn)識本質(zhì)。

哲學(xué)思辨范式的教師教育研究旨在通過對概念、命題進(jìn)行思辨演繹和理論推理，對教師教育相關(guān)論題的本質(zhì)特征與價值進(jìn)行認(rèn)識和探討，試圖解釋教師教育中的各種問題，探尋其中的教育道理，并構(gòu)建蘊(yùn)含價值立場的教師教育理論。[64]從主題上看，包含闡釋“是什么”的本質(zhì)研究，探討“為什么”的價值研究，以及回應(yīng)“應(yīng)該怎么辦”的對策研究。[65]如在有關(guān)什么是好的幼兒園教師的理論探討中，學(xué)者們從精神教育學(xué)、[66]批判教育學(xué)、[67]關(guān)懷倫理學(xué)、[68]關(guān)系教育學(xué)、[69]生命實(shí)踐教育學(xué)、[70]存在論教育學(xué)、[71][72]現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)、[73]生命哲學(xué)、[74][75]文化存在論教育學(xué)[76]等理論視角出發(fā)，勾勒出具有優(yōu)雅儀態(tài)、[77]仁愛之心、[78]自由品性、[79]交往精神、[80][81]文化底蘊(yùn)、[82]職業(yè)使命感、[83]家國情懷[84]以及充滿生命活力和創(chuàng)造力[85]的美好教師的形象。而對教師教育未來發(fā)展具有價值導(dǎo)向意義的研究，一方面體現(xiàn)為從空間的視角，在與西方發(fā)達(dá)國家（美國、加拿大、英國、法國、德國、芬蘭、澳大利亞）、中國一些地區(qū)和周邊國家（中國香港、中國臺灣、日本、韓國、新加坡、馬來西亞）、金磚國家（俄羅斯、印度、巴西、南非）的比較中，明晰我國學(xué)前教師教育在政策導(dǎo)向、制度建設(shè)、實(shí)踐發(fā)展方面的國際定位和發(fā)展走向;另一方面則依循時間的流變探尋學(xué)前教師教育發(fā)展與改革的歷史演變和時代際遇。至于思辨范式中的對策研究則是以批判懷疑的眼光對教師教育的理念、知識、現(xiàn)象、制度、策略、方法予以“普遍懷疑”和“前提性批判”，以重建和促進(jìn)理念和實(shí)踐的整體轉(zhuǎn)型。如教師專業(yè)發(fā)展理念從科學(xué)取向轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐取向進(jìn)而到精神取向，以及帶來的教師教育實(shí)踐觀從技術(shù)實(shí)踐走向德性實(shí)踐而后到理解實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，每次跨越都是從教師教育核心議題的原點(diǎn)出發(fā)，對其進(jìn)行概念和方法論的重構(gòu)，從而引領(lǐng)教師教育研究不斷開辟新的疆界?？傊?，教師教育思辨研究重在挖掘蘊(yùn)藏在教育問題中的意義和生命價值，體現(xiàn)出教育研究的人文傾向和精神品性，通過對研究問題進(jìn)行主體性的總體認(rèn)識，追求形而上的理論構(gòu)建。[86]

（二）科學(xué)實(shí)證取向的研究范式

改革開放以后，為促進(jìn)幼兒園教師研究的科學(xué)化，自然科學(xué)研究中采用的實(shí)驗(yàn)法、結(jié)構(gòu)化訪談、問卷調(diào)查的研究方法逐漸在幼兒園教師研究中興盛。初期的研究主要聚焦于幼兒園教師素質(zhì)狀況的調(diào)查，[87]或從心理學(xué)的視角對幼兒園教師素質(zhì)的某個方面進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。[88][89][90][91]進(jìn)入21世紀(jì)，隨著概率論、數(shù)理統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)方法等自然科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，這種以工具理性價值觀為指導(dǎo)的價值中立的幼兒園教師教育科學(xué)實(shí)證研究呈現(xiàn)出井噴式增長的態(tài)勢，研究主題也從單一走向多元，涵蓋了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展、培養(yǎng)培訓(xùn)、體制機(jī)制、管理評價的各個方面。如幼兒園教師素養(yǎng)的調(diào)查研究、[92][93]職前培養(yǎng)或職后培訓(xùn)體系相關(guān)問題的現(xiàn)狀[94][95][96]與評價研究、[97][98]幼兒園教師評價研究，[99][100]以及影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展主體[101][102]和客體因素[103][104]及其關(guān)系[105][106][107]的研究。這種研究范式被運(yùn)用于教育研究緣起于19世紀(jì)下半葉，是受自然科學(xué)取得的突破性進(jìn)展和孔德創(chuàng)立的實(shí)證主義社會學(xué)的影響。在這一研究范式的指導(dǎo)下，教育現(xiàn)象被視為客觀實(shí)在之物，不受主觀價值因素的影響，研究者秉持價值中立原則，通過遵循科學(xué)性和規(guī)范性的程序，采用可操作化、精細(xì)化的技術(shù)手段，對基于研究假設(shè)提煉出來的變量進(jìn)行控制性實(shí)驗(yàn)或觀察、測量、計(jì)算、分析，通過數(shù)據(jù)來解釋、說明、控制和預(yù)測幼兒園教師教育相關(guān)問題的現(xiàn)狀、影響因素、表現(xiàn)特征、變量間的因果關(guān)系等，進(jìn)而形成普世客觀規(guī)律性的知識體系。

科學(xué)實(shí)證研究范式改變了我國幼兒園教師教育研究以往重經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論思辨研究的單一的傳統(tǒng)，為重要的教育思想、觀點(diǎn)、實(shí)踐改進(jìn)和政策制定提供了證據(jù)參考。其在當(dāng)前的教師教育研究中居于主流的地位，被一些學(xué)者視為中國教育學(xué)走向國際化的唯一路徑，也是使教育學(xué)“硬”起來的根本方法。[108]然而，在21世紀(jì)伊始，在科學(xué)實(shí)證主義研究迅猛發(fā)展的同時，受西方后現(xiàn)代主義思潮的影響，國內(nèi)一些教育研究者清醒地意識到自然科學(xué)范式的教師教育研究的局限和弊端，并推動教師教育向人文詮釋研究范式轉(zhuǎn)型。

（三）人文詮釋取向的研究范式

人文詮釋取向的教師教育研究認(rèn)為教育活動是人為的有目的、有意識的活動，具有主觀性和價值性，教育的世界是人文和意義的世界，充滿了復(fù)雜性和境遇性。在對學(xué)前教師教育現(xiàn)象進(jìn)行研究時，反對采用實(shí)證主義原子論的觀點(diǎn)對其進(jìn)行肢解，而是主張從整體和聯(lián)系的視角對教師教育中人和事件及其關(guān)系進(jìn)行綜合考察和把握，以解釋其中蘊(yùn)含的價值和意義。這一取向的研究以諾爾、福利特納、斯普朗格和利特的精神科學(xué)教育學(xué)，胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)，海德格爾的存在論和伽達(dá)默爾的解釋學(xué)等作為方法論的指導(dǎo)思想，主張從人的歷史文化和存在分析入手，以體驗(yàn)、對話、理解和詮釋的方式去把握人的心靈、精神和生命世界。研究多采用敘事探究、田野研究、現(xiàn)象學(xué)、個人生活史、口述史的策略從總體把握教師的生活世界。2005年，學(xué)者易凌云和龐麗娟將敘事研究運(yùn)用于幼兒園教師的研究，剖析了幼兒園教師個人教育觀念形成的過程及其影響因素。[109]隨后，幼兒園教師教育領(lǐng)域的敘事研究逐步深化，涉及幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展、[110][111]生存狀態(tài)、[112]專業(yè)生活、[113]專業(yè)認(rèn)同、[114][115]職業(yè)生涯規(guī)劃、[116][117]職業(yè)穩(wěn)定性、[118]職業(yè)流動、[119]個體實(shí)踐知識、[120]教育行為與教育觀念的差異、[121]課程實(shí)施狀況[122]等主題;此外，田野調(diào)查也是深入了解幼兒園教師真實(shí)生活樣態(tài)的重要方式;[123]也有學(xué)者從現(xiàn)象學(xué)的視角探討了幼兒園教師的角色[124]和教育機(jī)智;[125]還有研究采用個人生活史[126]或口述史[127]的方法研究了農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)成長歷程。

相較于自上而下的哲學(xué)思辨研究，與冷冰冰的“純客觀”的科學(xué)實(shí)證研究而言，人文詮釋范式的教師教育研究是一種自下而上，充滿“人情味”的研究。研究者本人作為研究的工具，帶著自身情感意義與生命關(guān)懷的精神性體驗(yàn)全身心地沉醉參與到研究之中，在與研究對象交往、對話、傾聽，構(gòu)建“我—你”的關(guān)系中，真切地感受研究對象的本真所在，通過研究者和研究對象“視域的融合”，實(shí)現(xiàn)理解和新的意義的建構(gòu)。[128]人文詮釋取向的研究范式注重對研究的“現(xiàn)場性”“個殊性”“流變性”的把握，這為理解幼兒園教師鮮活、真實(shí)、靈動、豐富的精神和生命世界提供了可能。

（四）社會批判取向的研究范式

除了上述三種研究范式，源起于20世紀(jì)60年代的西方批判教育的思潮，近些年在我國學(xué)前教師教育研究中開始顯露。這一思潮的出現(xiàn)是受巴西批判教育學(xué)理論、德國法蘭克福學(xué)派的批判理論、英國伯明翰文化研究學(xué)派的大眾文化理論、法國后現(xiàn)代主義的權(quán)力理論和解構(gòu)理論的影響。[129]該取向的學(xué)者基于不同的知識旨趣和認(rèn)識論路線對教育研究涉及的概念、命題和體系進(jìn)行了反思和重構(gòu)。其中，有采用超驗(yàn)分析的方法對教育的價值進(jìn)行邏輯批判的教育學(xué)派;也有從分析哲學(xué)的視角，對教育的概念和命題進(jìn)行邏輯分析或語義分析的學(xué)者;還有從激進(jìn)的文化批判立場，主張堅(jiān)持社會的辯證觀點(diǎn);從社會歷史語境對教育實(shí)踐和研究中潛藏的“意識形態(tài)”和“權(quán)力”關(guān)系進(jìn)行考量的學(xué)派。他們認(rèn)為教育并非價值中立的，教育涉及的理論、政策和實(shí)踐并不是技術(shù)問題，本質(zhì)是倫理性和政治性的問題，[130]實(shí)證主義和詮釋主義不足以揭示教育實(shí)踐和研究的特性，因而需要從批判的視角建立一種富有解釋力和行動力的理論。

社會批判取向的教師教育研究以知識的解放興趣為指導(dǎo)原則，以階級分析、意識形態(tài)分析、歷史分析、話語分析和關(guān)系分析為方法論，剖析教師教育中有關(guān)民主、權(quán)力、社會正義、批判意識、批判反思、對話、身份、話語、符號化、文化資本等相關(guān)議題。有學(xué)者批判工具理性主義取向下將教師視為工匠和技術(shù)者的角色觀，將吉魯（Giroux，1988）在《教師作為知識分子》（Teachers as Intellectuals）一書中提出的轉(zhuǎn)化型知識分子作為21世紀(jì)教師角色轉(zhuǎn)變的重要目標(biāo)，倡導(dǎo)激發(fā)教師自主意識和批判意識的覺醒，促進(jìn)教師成為有意識的教育工作者，自覺承擔(dān)知識創(chuàng)新、社會改造，促進(jìn)教育和社會發(fā)展的重任。[131]具體到幼兒園工作的場域中，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)就需要為教師賦權(quán)增能，[132]提升教師的專業(yè)自主權(quán)，[133]把幼兒園教育實(shí)踐的話語權(quán)歸還給一線教師。[134]在研究對象上，農(nóng)村幼兒園教師、[135]民辦園教師、[136]轉(zhuǎn)崗幼兒園教師、[137]中西部偏鄉(xiāng)地區(qū)的幼兒園教師、[138]非在編幼兒園教師[139]等邊緣與弱勢群體是社會批判取向研究重點(diǎn)關(guān)注的群體，通過考察他們的生存狀態(tài)、[140]精神生活狀況、[141][142]身份、[143]地位[144][145]和階層文化，[146]將教師教育置于社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化大背景下進(jìn)行考察和理解，思考幼兒園教師在促進(jìn)文化的再生產(chǎn)、社會公平正義與教育多元化發(fā)展進(jìn)程中的地位和作用。

（五）多元整合取向的復(fù)雜性研究范式

雖然改革開放以來，上述四種研究范式的幼兒園教師教育研究依序蓬勃發(fā)展，為開拓幼兒園教師教育的研究提供了多重視角，但自2013年起，隨著大數(shù)據(jù)、人工智能時代的到來，在國際社會科學(xué)主流研究范式的影響下，國內(nèi)教育界掀起了“基于證據(jù)的研究”的熱潮。推進(jìn)中國教育研究從經(jīng)驗(yàn)性、思辨性向?qū)嵶C性研究范式轉(zhuǎn)型被視為當(dāng)今時代促進(jìn)中國教育研究科學(xué)化與提升中國在國際教育研究中的話語權(quán)的重要途徑。[147]這種被稱為規(guī)范化的研究無疑能在客觀理性的解釋和知識建構(gòu)方面實(shí)現(xiàn)教育研究的新發(fā)展和新突破。然而由于對大數(shù)據(jù)的迷戀，有些學(xué)者將實(shí)證主義范式的研究偏狹地理解為量化統(tǒng)計(jì)的研究，甚至提出唯有“基于證據(jù)”的教育研究才是真研究，才是好研究的論斷，[148]一時間以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的實(shí)證研究范式成為當(dāng)前教育研究的風(fēng)向標(biāo)。一些學(xué)者深刻地意識到這種非此即彼、二元對立的研究態(tài)勢反映出當(dāng)下工具理性主義和技術(shù)主義至上的極端自負(fù)，[149]在期許以數(shù)字尋求對教育世界確定性的把握中，消解了對教育的自我理解。這種只用數(shù)據(jù)說話的冷漠、冰冷且僵硬的研究，不能彰顯活潑的教育研究所具有的生命關(guān)懷和人文情懷;癡迷于以數(shù)理統(tǒng)計(jì)模型來發(fā)現(xiàn)和解釋教育世界的秩序和規(guī)律的研究，遮蔽了思之澄明，忘卻了對教育研究價值性和倫理性的追尋與探討;這種缺乏大愛精神和虔誠信仰的唯科學(xué)主義的研究終究不能發(fā)揮出教育研究觸動生命根底、震撼心靈的力量，無法引領(lǐng)教育研究邁向新的生活世界。[150]教育的對象是人，因個體的復(fù)雜性、生成性、靈動性、豐富性和個殊性造就了教育是一場充滿了鮮活、靈動、飽滿、異彩紛呈的境遇的人生旅程，面對“不可測度”的教育，[151]教育研究不能以孤立、封閉、割裂的方式來把握對象，而是要通過聯(lián)系背景和綜觀全體[152]來尋求聯(lián)系中的獨(dú)特性、歷史中的情境性和多樣性中的統(tǒng)一。要實(shí)現(xiàn)對教育總體性的理解顯然不是憑借一種范式就能實(shí)現(xiàn)的，因而復(fù)雜性范式所倡導(dǎo)的打破二元對立，以動態(tài)、開放、聯(lián)系、非線性的思維來明晰已有研究范式的合理性和適宜性，[153]從多元整合的視角開展教育研究應(yīng)是未來學(xué)前教師教育研究發(fā)展的重要趨勢。

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The Review and Prospect of the Academic History of Kindergarten Teacher Education Research in China in the Past 70 Years

Yong Jiang， Qingru Duan

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： Since the founding of the Peoples Republic of China， the view of kindergarten teachers professional development has experienced three changes： rational orientation， practical orientation and spiritual orientation， which brings about the change of pre-service teacher education curriculum from

knowledge and ability to practice and then to spirit. With the deepening development of kindergarten teacher education， research terms have been changed from “teacher training” to “teacher professional development”， and then replaced by “teacher learning”. This change highlights the rediscovery of kindergarten teachers as independent lifelong learners， reflecting the shift of kindergarten teacher training concept from external theory to internal theory， and the independent orientation of kindergarten teacher development concept has been obtained. It is generally accepted. At the same time， this change also gave birth to the mutual adjustment between individual and collective teacher culture， and created a cooperative symbiosis. The kindergarten teacher cultural ecology with the characteristics of learning community has become a consensus. In the past 70 years， the research on preschool teacher education has presented four research paradigms： philosophical thinking paradigm， scientific empirical paradigm， humanistic interpretation paradigm and social criticism paradigm. The four paradigms present a horizontal pattern of advancing side by side and taking advantages of each other. However， in the current era of big data and artificial intelligence， there is a tendency to overpraise “evidence-based” empirical research. The diversity of research paradigms is the inherent requirement of the development of preschool teacher education research. The research based on “complexity” should become an important trend of the development of preschool teacher education research in the future.

Key words： teacher education research， kindergarten teachers， professional development of teachers， academic history