提高ESL閱讀能力：課程教學(xué)要求與教學(xué)實(shí)施的一致性

汪靜波

(安徽師范大學(xué)皖江學(xué)院，安徽 蕪湖 241008)

第二語言的閱讀理解問題是一種普遍現(xiàn)象，世界各國(guó)學(xué)生對(duì)此都深有體會(huì)。[1](P55-59)在我國(guó)高校，類似的問題同樣令人堪憂。據(jù)研究顯示，2001—2018年共計(jì)200 698本(占比21.8%)書籍及28 131篇(占比45.2%)學(xué)術(shù)文章使用英語書寫標(biāo)題。[2]Pandian認(rèn)為，近百分之八十的大學(xué)生是較為被動(dòng)的英語讀者，這將會(huì)影響其以后的就業(yè)技能與學(xué)術(shù)表現(xiàn)。[3]Sidek還發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)待英語閱讀的一些不良態(tài)度，認(rèn)為英語閱讀是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，因?yàn)椴焕斫馕谋局械拇蠖鄶?shù)單詞，便會(huì)輕易放棄。[4](P209-215)另外，還有發(fā)現(xiàn)表明，許多學(xué)生不具備分析、結(jié)合或評(píng)估信息的能力。[5](P55-72)因此，對(duì)我國(guó)大學(xué)生來講，具備英語語言的信息閱讀和理解能力非常重要。

一、閱讀能力堪憂緣由

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》(以下簡(jiǎn)稱“課程教學(xué)要求”)中要求的閱讀理解能力是：能夠基本讀懂一般性題材的英文文章，閱讀速度達(dá)到每分鐘70詞，在快速閱讀篇幅較長(zhǎng)、難度略低的材料時(shí)，閱讀速度達(dá)到每分鐘100詞；能基本讀懂國(guó)內(nèi)英文報(bào)刊，掌握中心意思，理解主要事實(shí)和有關(guān)細(xì)節(jié)；能讀懂工作、生活中常見的應(yīng)用文體的材料；能在閱讀中使用有效的閱讀方法。

然而，我國(guó)大學(xué)生在這方面表現(xiàn)出來的能力相對(duì)較差。鑒于此，我們可以通過課堂教學(xué)觀察來討論英語語言閱讀課程及其教學(xué)實(shí)施是否是造成此類問題的原因。Hong Wang認(rèn)為，ESL(英語作為外語)教師未按照國(guó)家英語課程指示進(jìn)行課堂教學(xué)的現(xiàn)象表明了課程政策與實(shí)踐教學(xué)情境間的缺口，此情形可能導(dǎo)致課程目標(biāo)落空。[6]

以往的研究大多強(qiáng)調(diào)學(xué)生的閱讀能力不足。Sidek認(rèn)為教學(xué)者甚少關(guān)注閱讀課程與其教學(xué)實(shí)施的一致性。[7]因此，在幫助學(xué)生順利完成高等教育階段閱讀學(xué)習(xí)這一課程目標(biāo)下，嘗試從課程教學(xué)要求和閱讀課程教材與教學(xué)閱讀任務(wù)實(shí)施是否一致的角度開展分析，將會(huì)對(duì)ESL教學(xué)落實(shí)、教師培訓(xùn)及教材開發(fā)等方面產(chǎn)生一定的影響。

二、開展課堂教學(xué)觀察

教學(xué)案例分析摘選了課程教學(xué)要求、21世紀(jì)版閱讀課程教材及ESL閱讀理解課堂觀察中的閱讀任務(wù)。數(shù)據(jù)來源于十二所高校里平行教學(xué)班開展的教學(xué)觀察，其中包括重點(diǎn)本科院校、普通院校、綜合性大學(xué)、醫(yī)學(xué)院、工科學(xué)校等。討論則采用直觀的百分比形式對(duì)所采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與比較，以便確定其一致性。

對(duì)閱讀教學(xué)的分析采用Sidek理論，一并使用了新型框架對(duì)語言教學(xué)進(jìn)行分析。該理論提出可從“觀點(diǎn)”(基礎(chǔ)理論)、“設(shè)計(jì)”(語言技能、學(xué)習(xí)任務(wù)等)及“步驟”(教師面談、課堂技巧、課堂觀察等)三個(gè)主要方面分析語言教學(xué)。

本次討論僅涉及體系中的“設(shè)計(jì)”及“步驟”要素。對(duì)于“設(shè)計(jì)”層面，主要分析課程教學(xué)要求及閱讀課程教材中的閱讀任務(wù)類型。而在“步驟”層面，考查對(duì)象則是各閱讀理解課堂觀察中的閱讀任務(wù)類型。

Beck & McKeown在過去的幾項(xiàng)研究中表明，學(xué)生的閱讀能力在一定程度上取決于給他們布置的閱讀任務(wù)。[8]Anderson，Bachman，Perkin和Cohen將閱讀任務(wù)的解讀分為三類：“找出主旨”“找出細(xì)節(jié)”及“推理判斷”。[9]此外，針對(duì)并不符合Anderson等分類的閱讀任務(wù)，另將其歸為“其他”類。

三、課程要求與教學(xué)實(shí)施對(duì)比研究

Sidek認(rèn)為，確保完成課程目標(biāo)，課程與實(shí)施的一致性是非常重要的。課堂教學(xué)觀察顯示，課程教學(xué)要求中的閱讀任務(wù)類型與閱讀理解的教學(xué)實(shí)施內(nèi)容存在脫節(jié)的問題。表1為閱讀課程教學(xué)要求與閱讀理解課堂教學(xué)實(shí)施中閱讀任務(wù)類型的占比分析。

表1 閱讀任務(wù)：課程教學(xué)要求與課堂實(shí)施的一致性

數(shù)據(jù)表明，課程教學(xué)要求與閱讀理解課堂教學(xué)實(shí)施在“找出細(xì)節(jié)”這一閱讀任務(wù)方面徹底脫節(jié)。在閱讀理解課堂教學(xué)實(shí)施中，“找出細(xì)節(jié)”這一任務(wù)幾近課程教學(xué)要求中的兩倍。而“找出主旨”和“推理判斷”這二項(xiàng)閱讀任務(wù)部分脫節(jié)。課堂教學(xué)中“找出主旨”任務(wù)與課程教學(xué)中的要求相差近10%。并且閱讀理解課堂上采用的“其他”任務(wù)類型甚至不足教學(xué)要求中(占45%)的一半。可以看出，除“推理判斷”外，其他任務(wù)在都不具有一致性。

對(duì)閱讀課程教材及閱讀理解課堂觀察所得的任務(wù)類型比較，再次發(fā)現(xiàn)整體及部分的脫節(jié)現(xiàn)象(見表2)。

表2 閱讀任務(wù)：閱讀課程教材與課堂實(shí)施的一致性

除主要閱讀任務(wù)類型外，采用“其他”類別的閱讀任務(wù)也表明了詞匯、語法、寫作及圖式的教授與學(xué)習(xí)中也涵蓋了閱讀技能。[10](P129-160)如表3所示，課程教學(xué)要求及課堂教學(xué)實(shí)施中詞匯及圖式任務(wù)基本一致，而語法、寫作和流利性相關(guān)任務(wù)則缺乏一致性。

表3 其他閱讀任務(wù)：課程教學(xué)要求與課堂實(shí)施的一致性

綜上所述，大學(xué)生英語閱讀課程的教學(xué)實(shí)施與課程教學(xué)要求有所偏差。課堂教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)當(dāng)過度停留在找出細(xì)節(jié)、找出主旨、語法鞏固的層面上，應(yīng)充分理解閱讀課程教學(xué)大綱要求，貫徹實(shí)施綜合性閱讀技能，并加強(qiáng)寫作策略與語篇流利性方面的訓(xùn)練，從而逐步引領(lǐng)大學(xué)生英語閱讀能力的增強(qiáng)與提高。

四、結(jié)語

在課程教學(xué)要求和閱讀課程教材的設(shè)計(jì)階段，以及在教學(xué)實(shí)施層面上，圍繞英語語言這一主題，強(qiáng)調(diào)并建立三大類主要閱讀任務(wù)類型：“找出細(xì)節(jié)”“找出主旨”及“推理判斷”。然而，任務(wù)類型的分布指明了不一致現(xiàn)象的存在：設(shè)計(jì)與實(shí)施階段均存在一定程度脫節(jié)問題。如：課程教學(xué)要求強(qiáng)調(diào)了某些任務(wù)類型，而教學(xué)實(shí)施階段卻對(duì)其有所忽視。鑒于眾多大學(xué)生面臨英語閱讀理解問題，需引起重視。因此，課程需要具備協(xié)調(diào)性及綜合性，結(jié)合內(nèi)容及理解層面的指導(dǎo)。[11]

通過對(duì)課程教學(xué)要求和英語語言教材與教學(xué)實(shí)施層面閱讀任務(wù)類型一致性的論述，揭示了課程建議和教材內(nèi)容與教學(xué)實(shí)施階段間的脫節(jié)現(xiàn)象。在完成國(guó)家課程目標(biāo)層面上，對(duì)教師培訓(xùn)及符合課程教學(xué)要求的教材實(shí)施具有一定的意義。[12]基于研究成果，建議教學(xué)實(shí)施者能更為重視并理解課程教學(xué)要求的規(guī)定內(nèi)容。相關(guān)部門(如教師培訓(xùn)部門)也能夠?yàn)榻處熞?guī)劃更多符合課程要求的閱讀理解教學(xué)定向培訓(xùn)，以滿足其國(guó)家目標(biāo)。