【摘 要】基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)在近40多年的改革中取得了顯著的成績(jī)，但是在砥礪前行的過(guò)程中，新與舊的觀念不斷產(chǎn)生摩擦，出現(xiàn)了一些模糊不清的看法。文章試圖以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)思想，正確分析和處理英語(yǔ)教學(xué)中的八個(gè)矛盾，以期教育工作者在英語(yǔ)教育深化改革中能更好地把握方向，少走彎路。

【關(guān)鍵詞】英語(yǔ)教學(xué);教學(xué)問(wèn)題;實(shí)事求是

【作者簡(jiǎn)介】劉道義，課程教材研究所研究員，人民教育出版社編審，曾任中國(guó)教育學(xué)會(huì)外語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)理事長(zhǎng)。

改革開(kāi)放以來(lái)，中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)取得了舉世矚目的進(jìn)步，但是在前進(jìn)的過(guò)程中往往存在形形色色的矛盾和問(wèn)題。由于人們思想認(rèn)識(shí)的偏差，不能正確地把握方向，出現(xiàn)了矯枉過(guò)正、忽左忽右的“鐘擺現(xiàn)象”。為了能夠始終沿著正確的方向發(fā)展，外語(yǔ)教育研究必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)思想，實(shí)事求是地看待外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中存在的對(duì)立和矛盾的問(wèn)題，才能將對(duì)立的“矛”與“盾”統(tǒng)一起來(lái)。

筆者就怎樣處理以下八個(gè)矛盾談?wù)勛约旱目捶?，希望得到同行的指正?/p>

一、如何看待教學(xué)中的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力之間的關(guān)系？

中小學(xué)英語(yǔ)知識(shí)主要是指有關(guān)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法的基礎(chǔ)知識(shí)。而這類(lèi)知識(shí)是學(xué)者們經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期探索、研究、積累而成的，可謂之陳述性知識(shí)，但這些知識(shí)對(duì)于以英語(yǔ)為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是間接知識(shí)，是屬于理性層面上的知識(shí)。在英語(yǔ)教材編寫(xiě)的歷史上，有過(guò)以語(yǔ)音為主、語(yǔ)法為綱的編排體系，要求學(xué)生完成簡(jiǎn)單的填空和翻譯題，回答展示型（display/close questions）或知識(shí)型（knowledge questions）的問(wèn)題。學(xué)生考試雖然能夠獲得高分，但是聽(tīng)不懂、說(shuō)不出、讀不快、寫(xiě)不了，實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力差。由此可見(jiàn)，學(xué)了有關(guān)語(yǔ)言的知識(shí)不等于就有了能力[1]。這也正是被人們口誅筆伐的語(yǔ)法翻譯法的弊病。以結(jié)構(gòu)主義為基礎(chǔ)的直接法、聽(tīng)說(shuō)法和視聽(tīng)法等，重視讓學(xué)生模仿、學(xué)會(huì)語(yǔ)音，通過(guò)句型操練理解、掌握語(yǔ)法規(guī)則。這種方法對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)具有一定的效果，因?yàn)樗麄兊哪７铝?qiáng)，記憶力好，喜歡整體吸收，不太會(huì)細(xì)摳句子里詞與詞之間的結(jié)構(gòu)。句型操練和句型式的對(duì)話課文，如看圖提問(wèn)“Is this/that a bus？”就是為了回答“Yes，it is./No，it isnt.”，而在生活中是不會(huì)問(wèn)這么傻乎乎的問(wèn)題的。這樣的課文難以激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，更談不上開(kāi)啟其心智，因?yàn)檫@種方法過(guò)分依賴(lài)“記憶”，容易造成死記硬背。在中學(xué)階段，主要通過(guò)有限的精讀課文呈現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)，使用歸納和演繹的方法讓學(xué)生理解，通過(guò)做句型轉(zhuǎn)換等較為機(jī)械的練習(xí)掌握所教的知識(shí)。結(jié)果，雖然學(xué)生的詞匯量明顯增加了，語(yǔ)音和語(yǔ)法知識(shí)也掌握較好，但實(shí)際英語(yǔ)水平低下，語(yǔ)言能力較差。為了改變這種狀況，一直以來(lái)，中小學(xué)英語(yǔ)教材借鑒了以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的交際法（或稱(chēng)功能法），也吸收了任務(wù)型教學(xué)思想，從內(nèi)容到編排體系都發(fā)生了很大變化：內(nèi)容從以經(jīng)典文學(xué)作品為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐袁F(xiàn)代題材為主，融合百科，體現(xiàn)育人為本的教育目標(biāo);編排體系綜合主題語(yǔ)境、語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)、語(yǔ)言技能、語(yǔ)篇、學(xué)習(xí)策略等。這樣一來(lái)，可實(shí)現(xiàn)三個(gè)進(jìn)步：使教師從教知識(shí)到教學(xué)生運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行交際，使學(xué)生從背記知識(shí)到具備實(shí)踐和創(chuàng)新的能力，使教與學(xué)從傳遞與吸收信息到能用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題?？傊?，教材不僅有陳述性知識(shí)（學(xué)什么），還有程序性知識(shí)（怎么用）;教材既有間接知識(shí)，也有讓學(xué)生通過(guò)實(shí)踐（如做project）獲取直接的經(jīng)驗(yàn)。目的是使教學(xué)能處理好語(yǔ)言知識(shí)與能力的關(guān)系，能使理論與實(shí)踐、知與行結(jié)合起來(lái)。盡管理論上大家已有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，但是在實(shí)踐中仍然時(shí)有偏向。譬如，在運(yùn)用交際法和任務(wù)型教學(xué)方法時(shí)，就存在忽視基礎(chǔ)知識(shí)訓(xùn)練，淡化語(yǔ)音和語(yǔ)法教學(xué)的問(wèn)題。教師要始終記住，知識(shí)就是力量，語(yǔ)言知識(shí)是語(yǔ)言能力的基礎(chǔ)。只有在獲得知識(shí)的基礎(chǔ)上才能活躍思想，開(kāi)闊眼界，才能積極地思考問(wèn)題和解決問(wèn)題。但傳授知識(shí)的同時(shí)應(yīng)該注意培養(yǎng)能力，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，二者是相輔相成的[2]。

二、中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)應(yīng)通過(guò)“學(xué)得”還是“習(xí)得”？

在漢語(yǔ)里并沒(méi)有“學(xué)得”與“習(xí)得”之分，在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7版）》中可以找到“學(xué)”的釋義（學(xué)習(xí)），但沒(méi)有“學(xué)得”這個(gè)詞條。也可找到“習(xí)”的釋義（學(xué)習(xí);復(fù)習(xí);練習(xí)），也有“習(xí)得”這個(gè)短語(yǔ)，解釋為“通過(guò)學(xué)習(xí)獲得”?？梢?jiàn)，二者并無(wú)本質(zhì)的差異，均表示“學(xué)習(xí)”之意。斯蒂芬·克拉申認(rèn)為，在英語(yǔ)為母語(yǔ)國(guó)家里成長(zhǎng)的外國(guó)兒童，是在自然的語(yǔ)言環(huán)境中耳濡目染、潛移默化習(xí)得英語(yǔ)的，這種外語(yǔ)被稱(chēng)作“二語(yǔ)”（Second Language/Language 2/L2）。他特別強(qiáng)調(diào)，習(xí)得是無(wú)意識(shí)的，“二語(yǔ)”表達(dá)的流利程度與準(zhǔn)確性都依賴(lài)語(yǔ)言的習(xí)得（language acquisition）;而有意識(shí)地正式學(xué)習(xí)叫作學(xué)得（learning）。從此有了“習(xí)得”和“學(xué)得”之區(qū)別。其實(shí)，即使生活在母語(yǔ)為英語(yǔ)國(guó)家里的人難道沒(méi)有在學(xué)校課堂正規(guī)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的經(jīng)歷嗎？然而，久而久之國(guó)外語(yǔ)言學(xué)界把不論是外語(yǔ)還是嚴(yán)格意義上的“二語(yǔ)”都稱(chēng)為“二語(yǔ)”。他們發(fā)表的很多著作談的是“二語(yǔ)”，實(shí)際上包括了“外語(yǔ)”的概念。這也難怪，因?yàn)榧热皇恰岸Z(yǔ)”，當(dāng)然也是不同于母語(yǔ)的外語(yǔ)了?？墒撬沟俜摇た死甑牧?xí)得和學(xué)得卻給各學(xué)者帶來(lái)了較長(zhǎng)時(shí)間的爭(zhēng)論。有的學(xué)者說(shuō)：“中國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)類(lèi)型是外語(yǔ)教學(xué)，就是英語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)（TEFL），在中國(guó)必須學(xué)得?！倍鴿h斯·斯特恩認(rèn)為：“在目的語(yǔ)環(huán)境中可能存在習(xí)得，在（外語(yǔ)）課堂環(huán)境下同樣也會(huì)有習(xí)得，只是程度不同而已?！焙鷫痒雽⒘?xí)得與學(xué)得進(jìn)行廣義上的理解，其對(duì)習(xí)得的分類(lèi)，即包括了狹義上的習(xí)得概念，也涵蓋了課堂教學(xué)環(huán)境下的語(yǔ)言習(xí)得。[3]英語(yǔ)教學(xué)如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)得語(yǔ)言知識(shí)，注重語(yǔ)言規(guī)則的學(xué)習(xí)，忽視語(yǔ)言交際性和互動(dòng)性的活動(dòng)，缺少鮮活生動(dòng)的真實(shí)性語(yǔ)料，可能使學(xué)生暫時(shí)提高應(yīng)試能力，但難以提高語(yǔ)言運(yùn)用能力。有的學(xué)者強(qiáng)調(diào)中國(guó)目前的外語(yǔ)生態(tài)環(huán)境差，很難讓學(xué)生習(xí)得外語(yǔ)。實(shí)際上，由于信息技術(shù)與人工智能的運(yùn)用，“互聯(lián)網(wǎng)+”外語(yǔ)教學(xué)，使外語(yǔ)生態(tài)環(huán)境發(fā)生了巨大變化。可以說(shuō)，英語(yǔ)教學(xué)資源人人可得、時(shí)時(shí)可得、處處可得。再加上課堂師生互動(dòng)，教師不斷提高語(yǔ)言水平，教師的英語(yǔ)也會(huì)使學(xué)生在無(wú)意識(shí)中習(xí)得。隨著泛聽(tīng)、泛讀的開(kāi)展，線上線下中外教師教英語(yǔ)，以及大量形式多樣的課內(nèi)外語(yǔ)言交流活動(dòng)，如roleplay、drama performance、debates、contests等。學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言的機(jī)會(huì)越來(lái)越多，相信如此豐富的教學(xué)資源會(huì)幫助教師有效地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。因此，不必嚴(yán)格區(qū)分“學(xué)得”與“習(xí)得”，而應(yīng)將兩者結(jié)合起來(lái)，相得益彰。

五、如何把握教材中經(jīng)典與現(xiàn)代作品的比例？

學(xué)生使用的教科書(shū)中的課文主要用于課堂教學(xué)，為精聽(tīng)、精讀材料。編者編選這一部分材料頗費(fèi)心思，需考慮的問(wèn)題很多，這里僅討論經(jīng)典與現(xiàn)代作品的比例如何把握。20世紀(jì)80年代的中學(xué)英語(yǔ)課本中大量的課文選自西方的童話或寓言故事，高中課文大多是根據(jù)經(jīng)典文學(xué)作品改寫(xiě)而成的。當(dāng)時(shí)教學(xué)強(qiáng)調(diào)背誦，熟悉那時(shí)期教材的英語(yǔ)教師感到，雖然現(xiàn)有的英語(yǔ)教材反映現(xiàn)代生活的題材多，但是缺少能夠讓學(xué)生終生難忘的課文，換句話說(shuō)，就是課文的經(jīng)典性不夠。經(jīng)典的文學(xué)作品情節(jié)跌宕、引人入勝、扣人心弦，語(yǔ)言生動(dòng)，易使人產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，有助于培養(yǎng)語(yǔ)感和語(yǔ)言能力，又利于培養(yǎng)想象、創(chuàng)新和批判思維能力[9]。但是，過(guò)分強(qiáng)調(diào)經(jīng)典性，語(yǔ)篇主體語(yǔ)境就不可能達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，就會(huì)脫離現(xiàn)代生活，不夠真實(shí)，難以讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)思想。而且，經(jīng)典文學(xué)作品語(yǔ)言對(duì)于低年級(jí)學(xué)生而言難度過(guò)大。當(dāng)然，到了高年級(jí)，經(jīng)典文學(xué)作品選擇范圍較大，經(jīng)過(guò)適當(dāng)改寫(xiě)便可用于精讀，可用于泛讀的材料則更多。這就是目前教材的經(jīng)典性文學(xué)作品比例下降的主要原因。那么是否可以增加現(xiàn)代文學(xué)作品呢？理論上講應(yīng)該增加，但實(shí)際上有難度，一是版權(quán)問(wèn)題難解決，二是現(xiàn)代文學(xué)作品科幻類(lèi)較多，內(nèi)容與文字都偏難，雖然新編的中學(xué)課本中已有一些（如The ThreeBody Problem），但基本上是介紹性或評(píng)論性的，而沒(méi)用原文。筆者認(rèn)為，在小學(xué)和初中的起始階段，現(xiàn)代作品多于經(jīng)典作品，且經(jīng)典作品多為童話故事、詩(shī)歌等，到八年級(jí)以上可逐步增加簡(jiǎn)寫(xiě)的經(jīng)典作品（如Tom Sawyer、Robinson Crusoe），到高中選修階段，經(jīng)典文學(xué)作品應(yīng)占較大比重。不過(guò)多年來(lái)，有些課文雖然不是選自經(jīng)典作品而是出自教材編者，但經(jīng)久不衰，受到讀者歡迎，也可以稱(chēng)之為經(jīng)典之作。正如J.C.Richards所說(shuō)，最好的教材不僅能服務(wù)于教學(xué)目的，而且能使師生欣賞并留下終生難忘的教學(xué)經(jīng)歷[10]。

六、怎樣處理教材和教學(xué)中“整”與“碎”的問(wèn)題？

傳統(tǒng)的教材和教學(xué)重視語(yǔ)言知識(shí)的傳授，教材中語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯訓(xùn)練的材料占較大篇幅。有的教師上課會(huì)用大量時(shí)間講解詞匯表中的單詞和習(xí)語(yǔ)，以及當(dāng)課的重點(diǎn)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，而對(duì)課文的主題意義、文化語(yǔ)境、語(yǔ)篇分析很少顧及，認(rèn)為學(xué)生能理解課文的意思，能誦讀，會(huì)背誦或復(fù)述就可以了。這種閱讀偏向于自下而上的解碼文本，忽略自上而下通過(guò)語(yǔ)境理解整體意義，于是就出現(xiàn)了“碎片化”的教學(xué)現(xiàn)象。這種現(xiàn)象長(zhǎng)期普遍存在的原因主要是，學(xué)生能夠?qū)W得一些基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)，這些足以應(yīng)對(duì)以知識(shí)為取向的考試;教師依賴(lài)教學(xué)參考書(shū)和詞典等工具書(shū)，不必花太多功夫精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》和教材強(qiáng)調(diào)，除了語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能，還要重視語(yǔ)篇的主題語(yǔ)境、文化內(nèi)涵、語(yǔ)篇類(lèi)型、學(xué)習(xí)策略等要素。忽視主題意義和文化內(nèi)涵就無(wú)法使英語(yǔ)學(xué)科實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人、開(kāi)闊視野、具有文化意識(shí)的教育目標(biāo);不從全局分析語(yǔ)篇文體類(lèi)型，只能見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林，如此知識(shí)是破碎的;不掌握學(xué)習(xí)策略，則很難發(fā)展思維，開(kāi)啟心智，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下?？上驳氖牵趯?shí)踐中已經(jīng)有了成功的案例，浙江省高中教師研究英語(yǔ)閱讀教學(xué)的綜合視野理論，正是考慮文本內(nèi)容（事實(shí)、觀點(diǎn)、文化）理解與信息加工、思維能力培養(yǎng)、語(yǔ)言學(xué)習(xí)（文字、修辭、篇章），以及情感和策略因素[11]。不過(guò)，當(dāng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“整”時(shí)，也不可否定“碎”。如果語(yǔ)言學(xué)習(xí)不解碼文本，不懂文中詞句，則根本無(wú)法深刻理解內(nèi)容，那么其他能力的培養(yǎng)也都談不上。有的學(xué)者宣傳“整進(jìn)整出論”，這顯然具有誤導(dǎo)性。試問(wèn)，人吃飯能不經(jīng)過(guò)細(xì)嚼慢咽而整吞嗎？實(shí)際教學(xué)過(guò)程是復(fù)雜的，有整體也有部分，有分也有合，有單項(xiàng)也有綜合性活動(dòng)。課程內(nèi)容的諸多要素是要通過(guò)一系列體現(xiàn)綜合性、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性等特點(diǎn)的活動(dòng)構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，而這些活動(dòng)是多層次、多模態(tài)、多元的。以閱讀為例，從整體出發(fā)發(fā)現(xiàn)、感知、獲取信息和語(yǔ)言，分析和梳理、同化與順應(yīng)遷移并內(nèi)化知識(shí)，還要評(píng)價(jià)、運(yùn)用、創(chuàng)造才能產(chǎn)出。這些活動(dòng)“有整也有碎”，“只碎不整”難以成形，“有整無(wú)碎”難以內(nèi)化，都不能成功產(chǎn)出，因此要“整碎相融”才能成方圓[12]。

七、怎樣在教學(xué)中處理好 “精” 與 “泛” 的關(guān)系？

中小學(xué)英語(yǔ)教材中的聽(tīng)讀材料基本上以“精”為主，因?yàn)檫@些材料是經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的。語(yǔ)言點(diǎn)的安排循環(huán)反復(fù)且循序漸進(jìn)，是學(xué)生獲取語(yǔ)言、思想情感和文化信息的主要渠道，而且可以得到教師的悉心指導(dǎo)與幫助，以保證教學(xué)的各項(xiàng)指標(biāo)得以落實(shí)?？墒?，長(zhǎng)時(shí)期只重視“精”，聽(tīng)讀量很小，大大限制了學(xué)生接觸目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)。學(xué)生沒(méi)有選擇聽(tīng)讀材料的自主權(quán)，影響了他們的學(xué)習(xí)興趣，當(dāng)然也就難以培養(yǎng)起自主聽(tīng)讀的習(xí)慣。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出了泛讀泛聽(tīng)量的要求，但一直未能切實(shí)貫徹。一方面是因?yàn)閷W(xué)生課外作業(yè)負(fù)擔(dān)重，沒(méi)有時(shí)間保證;另一方面是泛聽(tīng)泛讀難以測(cè)量，沒(méi)辦法與考試掛鉤，很難受到重視?，F(xiàn)在，市場(chǎng)上的英語(yǔ)泛讀材料已很豐富，可供學(xué)生自主選擇適合自己水平和興趣的讀物，題材和體裁范圍廣、篇幅長(zhǎng)、量大、生詞率低、復(fù)現(xiàn)率高，配有注釋?zhuān)y度小，非常有利于學(xué)生閱讀技能的培養(yǎng)和閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，泛讀易于培養(yǎng)語(yǔ)感，有助于學(xué)生言語(yǔ)的輸出——說(shuō)與寫(xiě)[13]。泛聽(tīng)泛讀可以給學(xué)生一些全面性、發(fā)展性、綜合性的知識(shí)，為學(xué)生打開(kāi)廣闊的學(xué)習(xí)天地，使他們有更多的自由選擇和發(fā)展自己的志趣、愛(ài)好和才能的余地。這也意味著可為他們打開(kāi)更加廣闊的發(fā)展前途[14]。為此，教育出版社應(yīng)多提供外語(yǔ)分級(jí)聽(tīng)讀材料，教師應(yīng)在課堂上抽出時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)這些材料。近來(lái)，的確發(fā)現(xiàn)發(fā)達(dá)地區(qū)有些條件好的學(xué)校大力開(kāi)展閱讀課、小學(xué)讀繪本、中學(xué)讀經(jīng)典、讀整本書(shū)，有的學(xué)校還結(jié)合閱讀表演話劇。有的課選材符合學(xué)生實(shí)際，教師方法得當(dāng)，學(xué)生興趣盎然，效果突出。但筆者也發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校把教育部審查通過(guò)的教材置于一邊，自己選擇材料。雖然是文學(xué)經(jīng)典，但是內(nèi)容并不適合學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，也不符合學(xué)生語(yǔ)言水平，導(dǎo)致課上得不精也不泛。還有的出版社為了推銷(xiāo)讀物，讓教師示范整本書(shū)閱讀，結(jié)果課上困難重重。既然是泛讀，就應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生課下自主閱讀，圈注要點(diǎn)、推測(cè)詞義，標(biāo)出不懂之處和需要研究的問(wèn)題，然后帶著問(wèn)題在課上展開(kāi)討論等活動(dòng)。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生如何掌握重要信息、觀點(diǎn)，分析作者的寫(xiě)作目的和意圖，預(yù)測(cè)結(jié)果，指導(dǎo)學(xué)生記筆記進(jìn)行思辨性閱讀[15]。簡(jiǎn)而言之，泛讀課應(yīng)教學(xué)生通過(guò)讀學(xué)會(huì)讀（to learn reading by reading）[16]，獨(dú)立使用詞典快速閱讀、獲取信息和思辨的技巧，使學(xué)生逐漸由想讀到會(huì)讀再到愛(ài)讀，養(yǎng)成一輩子閱讀的好習(xí)慣。由此可見(jiàn)，“精”與“泛”各有特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，只有發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，才能達(dá)到讀英語(yǔ)、學(xué)文化、啟心智、養(yǎng)性情之目的。

八、怎樣在研究教材和教法時(shí)處理好“傳統(tǒng)”與“創(chuàng)新”的關(guān)系？

教材與教法在歷史的長(zhǎng)河中是不斷經(jīng)歷繼承傳統(tǒng)和改革創(chuàng)新的。凡具有優(yōu)勢(shì)的傳統(tǒng)教材和教法是能夠世代相傳的，例如用作教材的英語(yǔ)經(jīng)典文學(xué)小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等至今仍有魅力，傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法、直接法等仍影響不斷。隨著社會(huì)的發(fā)展和變革，教材與教法需要改革創(chuàng)新。在經(jīng)濟(jì)全球化的新時(shí)代，國(guó)與國(guó)、民族與民族之間的交流與溝通頻繁，速度加快，新的外語(yǔ)教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生，交際法、功能法、任務(wù)型教學(xué)法等受到青睞，于是教材吸取了這些方法創(chuàng)新內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，使課堂教學(xué)發(fā)生了很大變化。但回顧過(guò)去40多年教材變革的歷程不難發(fā)現(xiàn)，每一次“創(chuàng)新”都不是從天而降，都是建立在繼承的基礎(chǔ)之上的。20世紀(jì)80年代教材繼承了結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言教學(xué)為基礎(chǔ)的方法，更新了教學(xué)內(nèi)容;90年代接受交際語(yǔ)言教學(xué)思想，走功能、結(jié)構(gòu)、話題相結(jié)合的路子。21世紀(jì)以來(lái)強(qiáng)調(diào)以人為本的教育思想，接受建構(gòu)主義認(rèn)知理論，教材走的是話題、功能、結(jié)構(gòu)、任務(wù)相結(jié)合的路子。這三個(gè)階段的教材改革體現(xiàn)了繼承與創(chuàng)新，而并非“大破大立”。例如五步教學(xué)法是第二代教材的一大特色。“五步”是指復(fù)習(xí)（Revision）、呈現(xiàn)（Presentation）、操練（Drilling）、練習(xí)（Practice）和鞏固（Consolidation）。五步教學(xué)法繼承了傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)，即復(fù)習(xí)、操練和鞏固;同時(shí)又體現(xiàn)了發(fā)展和進(jìn)步，如在呈現(xiàn)新語(yǔ)言環(huán)節(jié)時(shí)要求盡量用目的語(yǔ)——英語(yǔ)和直觀教具，不依賴(lài)母語(yǔ)，在練習(xí)步驟中要進(jìn)行具有信息差的交際性活動(dòng)，教師逐步減少對(duì)學(xué)生的控制，讓學(xué)生提高流利程度而不只是準(zhǔn)確度（不必“有錯(cuò)必糾”），使他們的言語(yǔ)技能發(fā)展成運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力。經(jīng)過(guò)宣傳和培訓(xùn)，五步教學(xué)法很受教師的歡迎，究其原因，是它來(lái)自實(shí)踐，是繼承和創(chuàng)新的統(tǒng)一體，雖新但不難效法。當(dāng)代教材引導(dǎo)學(xué)生由被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檫\(yùn)用觀察、發(fā)現(xiàn)、感知、分析、聯(lián)想、歸納、運(yùn)用、評(píng)判等自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)。教材中形式多樣的活動(dòng)旨在激活學(xué)生思維，提高其實(shí)踐和創(chuàng)新的能力[17]。然而，在實(shí)踐中，往往會(huì)出現(xiàn)矯枉過(guò)正的現(xiàn)象，如提倡用英語(yǔ)授課，教師課上必要用漢語(yǔ)講解時(shí)也不敢用漢語(yǔ)了，更不敢進(jìn)行翻譯訓(xùn)練了;強(qiáng)調(diào)開(kāi)展交際性和任務(wù)型活動(dòng)，就淡化語(yǔ)音和語(yǔ)法的教學(xué)，缺乏語(yǔ)言的支撐，以致活動(dòng)很熱鬧，教學(xué)目的卻難以達(dá)到;重視語(yǔ)言的流利性，卻不敢糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，尤其是語(yǔ)音的單音錯(cuò)誤，聽(tīng)之任之;主張語(yǔ)音直呼法就反對(duì)或不敢教國(guó)際音標(biāo);眼下大力宣傳在教材和教學(xué)中培養(yǎng)思維品質(zhì)，不少人對(duì)傳統(tǒng)的背誦、聽(tīng)寫(xiě)等方法產(chǎn)生了懷疑。這些問(wèn)題的根源都在于缺少實(shí)事求是的精神和唯物辯證的觀點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，創(chuàng)新要大膽，繼承也不可膽小。傳統(tǒng)的但是仍然有效的材料和方法就應(yīng)該保留和發(fā)揚(yáng)，要做到這點(diǎn)，有時(shí)也需要有點(diǎn)勇氣的。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）